Disgrafia si terapia ei http://www.filebox.ro/download.php?key=2a3d1bda243335f55cf43aad638c7dd7
Procesul demutizarii http://www.filebox.ro/download.php?key=b9964c17862125fe6e07190a6f8ec7bb
Tehnica invatarii eficiente http://rapidshare.com/files/120895832/Simona-elena_Bernat_-_Tehnica_invatarii_eficiente.zip.html
Un curs cu exemple explicate , bine alese :
http://rs288.rapidshare.com/files/121223635/ASISTEN_A_SOCIAL___I_PROTEC_IA_DREPTURILOR_COPILULUI.doc
sâmbătă, 23 mai 2009
vineri, 22 mai 2009
Discutii intre parinti si profesori
In timp ce parintii copiilor speciali si profesorii argumenteaza fiecare parerea sa legiuitorul se incapataneaza sa trateze cu indiferenta problemele acestor copii care acum au devenit si problemele cadrelor didactice fortate sa se adapteze unor legi care ii dezavantajeaza pe toti cei implicati. In final copilul este singurul care are ceva de pierdut, poate cel mai pretios lucru - dreptul la o viata normala
http://forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=81279&st=50
http://forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=81279&st=50
Opinia unui tanar psiholog din noua generatie intr-un interviu
http://psihologie.ro/index.php/Am-cunoscut-oameni-carora-nu-le-este-frica-de-nou.html
Atat in Italia, cat si acum in America, ati avut ocazia sa faceti schimb de experienta cu psihopedagogi din mai multe tari. In ce fel v-a ajutat interactiunea cu ei?
Am simtit nevoia sa interactionez cu specialisti straini, pentru ca simteam ca la noi ma invart intr-un sistem inchis, plin de bariere si prejudecati, si care nu vrea sa se dezvolte. Simteam, efectiv, ca ma sufoc. Am vrut sa cunosc alti oameni, sa vad cum e la ei in tara, cum se lucreaza in alte locuri. Si am cunoscut oameni relaxati, care studiaza lucrurile in profunzime, carora nu le este frica de nou, de comunicare, de greseli si care stiu sa te invete sa inveti din greseli.A lucra si a cunoaste alti specialisti a fost pentru mine o reimprospatare. Am vazut cum cultura, mentalitatile influenteaza orice sistem de invatamant si cum faptul ca oamenii pot fi optimisti, deschisi, cu atitudini pozitive in sistemele lor de relationare poate duce la implementarea unui sistem educativ care sa adapteze aceste calitati in metodele de lucru. Asta nu se poate invata din carti. In Italia, de pilda, am vazut prima oara cum oamenii care nu sunt presati de nevoile zilnice, se dezvolta mai complex profesional si personal decat noi, care desi avem cunostinte si experienta, nu le putem aplica eficient din cauza stresului si inchistarii cotidiene.Cand m-am intors in tara, incercam sa comunic ce am invatat dar am fost intampinata mai ales cu ironie, reprosandu-mi-se ca vreau sa ies in evidenta, ca oricum ce spun eu nu se poate aplica. M-a durut aceasta lipsa de deschidere si de dorinta de a invata. Nimic nu trebuie aplicat mot-a-mot ca in alta parte, dar asta nu inseamna ca nu poti invata de la altii si dezvolta apoi
ce inveti.Ce le recomandati celor care vor sa urmeze o cariera in domeniul
psihopedagogiei si/sau logopediei?Trebuie sa iti placa sa lucrezi cu copiii, sa fii deschis si sa stii sa asculti. N-as recomanda aceasta cariera daca nu sunt, prin structura, persoane optimiste, care sa fie capabile sa consume extrem de multa energie fizica si psihica in lucrul cu copiii cu dizabilitati. Si, oricum, nici nu cred ca trebuie sa fie ceva ce sa-ti propui pentru toata viata, cred ca ajungi la un punct in care iti spui ca e momentul sa faci si altceva, tocmai pentru ca aceasta meserie te consuma energetic foarte mult. Desigur, satisfactiile sunt, desi apar mai greu decat in alte cazuri. Cand vezi un copil ca reactioneaza la un stimul dupa mult timp de lucru cu el si simti si vezi progresul cat de mic al lui, normal ca te simti incurajat sa continui. Dar ca sa faci aceasta munca trebuie sa fii impacat cu tine insuti/insati, pentru ca imediat copiii iti vor simti starea. Daca esti suparat intr-o zi, nu poti lucra cu ei, te simt si devin rigizi; daca reusesti sa fii increzator si sa ai o atitudine pozitiva te intampina si ei la fel; trebuie sa fii mereu stapan pe tine, sa fii constient tot timpul de problemele lor si ale familiilor din care
provin ei, sa stii sa comunici cu ei. Si, astfel, la un moment dat, apar si satisfactiile.Se spune ca invatam mereu de la cei cu care interactionam.Ce ati invatat de la copiii cu care ati lucrat?
Copiii m-au invatat sa iubesc oamenii indiferent de cum sunt ei, sa nu-i judec si sa-i accept asa cum sunt
duminică, 10 mai 2009
Radu - un copil cu nevoi speciale de o inteligenta sclipitoare
Radu Alexandrescu are 14 ani şi a fost diagnosticat la 5 ani cu autism înalt funcţional. Este un elev eminent, are un dosar plin cu diplome de la toate concursurile şi olimpiadele care s-au ţinut de când a început şcoala. A ratat doar Olimpiada de Religie, pentru că s-a suprapus cu Concursul de Evaluare Europeană la Matematică. Este foarte atent la ore şi, după cum spune chiar el, "eu nu învăţ, înţeleg".
"Mi-e frică să trăiesc. Eu vreau să fiu. Voi mă obligaţi să trăiesc, iar eu vreau să fiu. O lume în care oamenii sunt obligaţi să trăiască nu-i o lume bună. Aici te obligă lumea din jur... e un cerc vicios"
De obicei nu-şi ia notiţe. Chiar dacă şi-ar lua, n-ar înţelege o iotă, pentru că are un scris indescifrabil. De aceea, profesoarele şi directoarea şcolii au sfătuit-o pe mama lui, Grazziela, să facă o cerere la inspectorat, căreia să-i ataşeze şi diagnosticul de sindrom Asperger, prin care să ceară susţinerea tezelor unice în condiţii speciale. Aşa a obţinut un profesor căruia el i-a dictat răspunsurile, iar examenul a fost trecut cu brio.
"NU TREBUIE SĂ ÎNVĂŢ, CI SĂ ÎNŢELEG"
Pe de altă parte, însă, Radu nu poate sta la şcoală decât dacă este însoţit de doamna Mihai, o persoană în vârstă, care-şi are locul pe un scaun în holul şcolii încă de când era el în clasa I. Pentru că, de fapt, "nu e şcoală, e gălăgie. Copiii sunt răi, urlă, ţipă, se bucură când unuia şi altuia i se-ntâmplă ceva rău, se pârăsc... E periculos la şcoală, iar eu nu sunt în siguranţă acolo", explică Radu. "
Anul trecut, colegii lui l-au tăvălit, i-au rupt caietele, l-au filmat cu telefonul mobil... Iar el a stat pur şi simplu, nici măcar nu a încercat să se apere. Spune că-i împotriva regulamentului şcolii", povesteşte Grazziela Alexandrescu.
Mama e mâhnită, dar şi mândră de atitudinea băiatului ei. Radu a surprins comportamentul copiilor la şcoală şi în câteva prezentări în power-point. "Şcoala este un loc în care învăţăm lucruri noi. Bune şi rele. În pauze învăţăm lucrurile noi - rele: să înjurăm, să ne supărăm... Oare aşa funcţionează această lume? Vă rugăm! Vă rugăm! Opriţi-vă!". E parte din textul unui filmuleţ pe nume "Şcoala". La fel au fost concepute "Catastrofa comportamentală", "Poluarea auditivă", "Omul" şi "Câteva întâmplări".
Radu povesteşte cum ar face el şcoala, dacă ar putea: "În primul rând, aş renunţa la clase. N-aş mai face clasa I, clasa a II-a... Ci, dacă ai terminat lecţia asta, treci la următoarea. Acum nu e acelaşi lucru. Nu! Pentru că eu, chiar dacă nu înţeleg, sunt obligat să merg în clasa următoare. Apoi, aş scoate programa şi caietele de notiţe. Nu scriu, nu înregistrez, pentru că nu trebuie să învăţ. Trebuie să înţeleg! Cine nu înţelege rămâne la nivelul ăla. Poate înţelege altă materie şi atunci avansează pe cealaltă materie până unde poate. Şi aş scoate tema. Tema e ceva cam fără rost, pentru că, dacă eu pot să fac tema, înseamnă că am înţeles lecţia, dacă eu nu pot să fac tema, n-am înţeles nimic".
De obicei nu-şi ia notiţe. Chiar dacă şi-ar lua, n-ar înţelege o iotă, pentru că are un scris indescifrabil. De aceea, profesoarele şi directoarea şcolii au sfătuit-o pe mama lui, Grazziela, să facă o cerere la inspectorat, căreia să-i ataşeze şi diagnosticul de sindrom Asperger, prin care să ceară susţinerea tezelor unice în condiţii speciale. Aşa a obţinut un profesor căruia el i-a dictat răspunsurile, iar examenul a fost trecut cu brio.
"NU TREBUIE SĂ ÎNVĂŢ, CI SĂ ÎNŢELEG"
Pe de altă parte, însă, Radu nu poate sta la şcoală decât dacă este însoţit de doamna Mihai, o persoană în vârstă, care-şi are locul pe un scaun în holul şcolii încă de când era el în clasa I. Pentru că, de fapt, "nu e şcoală, e gălăgie. Copiii sunt răi, urlă, ţipă, se bucură când unuia şi altuia i se-ntâmplă ceva rău, se pârăsc... E periculos la şcoală, iar eu nu sunt în siguranţă acolo", explică Radu. "
Anul trecut, colegii lui l-au tăvălit, i-au rupt caietele, l-au filmat cu telefonul mobil... Iar el a stat pur şi simplu, nici măcar nu a încercat să se apere. Spune că-i împotriva regulamentului şcolii", povesteşte Grazziela Alexandrescu.
Mama e mâhnită, dar şi mândră de atitudinea băiatului ei. Radu a surprins comportamentul copiilor la şcoală şi în câteva prezentări în power-point. "Şcoala este un loc în care învăţăm lucruri noi. Bune şi rele. În pauze învăţăm lucrurile noi - rele: să înjurăm, să ne supărăm... Oare aşa funcţionează această lume? Vă rugăm! Vă rugăm! Opriţi-vă!". E parte din textul unui filmuleţ pe nume "Şcoala". La fel au fost concepute "Catastrofa comportamentală", "Poluarea auditivă", "Omul" şi "Câteva întâmplări".
Radu povesteşte cum ar face el şcoala, dacă ar putea: "În primul rând, aş renunţa la clase. N-aş mai face clasa I, clasa a II-a... Ci, dacă ai terminat lecţia asta, treci la următoarea. Acum nu e acelaşi lucru. Nu! Pentru că eu, chiar dacă nu înţeleg, sunt obligat să merg în clasa următoare. Apoi, aş scoate programa şi caietele de notiţe. Nu scriu, nu înregistrez, pentru că nu trebuie să învăţ. Trebuie să înţeleg! Cine nu înţelege rămâne la nivelul ăla. Poate înţelege altă materie şi atunci avansează pe cealaltă materie până unde poate. Şi aş scoate tema. Tema e ceva cam fără rost, pentru că, dacă eu pot să fac tema, înseamnă că am înţeles lecţia, dacă eu nu pot să fac tema, n-am înţeles nimic".
sâmbătă, 9 mai 2009
Dezintegrarea pozitiva
Kazimierz Dąbrowski (1902 - 1980), a Polish psychiatrist and psychologist, developed the Theory of Positive Disintegration over his lifetime of clinical and academic work. The Theory of Positive Disintegration is a novel approach to personality development.
Dąbrowski's theory of personality development emphasized several major features including:
personality is not a given universal trait, it must be created -- shaped -- by the individual to reflect his or her own unique character (personality shaping)
personality develops as a result of the action of developmental potential (DP)(overexcitability and the autonomous factor), not everyone displays sufficient DP to create a unique personality.
developmental potential is represented in the population by a normal (Bell) curve. Dąbrowski used a multilevel approach to describe the continuum of developmental levels seen in the population.
developmental potential creates crises characterized by strong anxieties and depressions -- psychoneurosis -- that precipitate disintegration
for personality to develop, initial integrations based on instinct and socialization must disintegrate -- a process Dabrowski called positive disintegration
the development of a hierarchy of individual values -- emotional reactions -- are a critical component in developing one's personality and one's autonomy, thus, in contrast to most psychological theories, emotions play a major role in this approach
emotional reactions guide the individual in creating his or her individual personality ideal, an autonomous standard that acts as the goal of individual development
the individual must examine his or her essence and subsequently make existential choices that emphasize those aspects of essence that are higher and "more myself" and inhibit those aspects that are lower or "less myself" based upon his or her own personality ideal
critical components of individual development include autoeducation and autopsychotherapy
[edit] Factors in development
Dąbrowski observed that most people live their lives in a state of "primary or primitive integration" largely guided by biological impulses ("first factor") and/or by uncritical endorsement and adherence to social convention ("second factor"). He called this initial integration Level I. Dąbrowski observed that at this level there is no true individual expression of the autonomous human self. Individual expression at Level I is influenced and constrained by the first two factors.
The first factor channels energy and talents toward accomplishing self-serving goals that reflect the lower instincts and biological ego — its primary focus is on survival and self-advancement. Often talents are used in antisocial or asocial ways. For example, at the lowest edge of Level I many criminals display this type of selfish behavior. They advance their own goals at the expense of others.
The second factor, the social environment (milieu) and peer pressure, constrains individual expression and creativity by encouraging a group view of life and discouraging unique thought and expression. The second factor externalizes values and mores, thereby externalizing conscience. Social forces shape expectations. Behavior and one's talents and creativity are funneled into forms that follow and support the existing social milieu. "My mom says we should always be aware of what our lawn looks like because we want other people to think well of us when they drive by." Because conscience is derived from an external social context, so long as society holds ethical standards people influenced by second factor will behave ethically. However if a society, church, or government becomes corrupt, as in Nazi Germany, people strongly influenced by second factor will not dissent. Socialization without individual examination leads to a rote and robotic existence (the "robopath" described by Ludwig von Bertalanffy). Individual reactions are not unique, they are based upon social contexts ("I cry at funerals and laugh at weddings — everyone does"). According to Dąbrowski, people primarily motivated by second factor represent a significant majority of the general population.
Dąbrowski felt that our society was largely influenced by these lower two factors and could be characterized as operating at Level I. For example, our emphasis on corporate success ("a dog eat dog mentality") means that many CEOs operate on the basis of first factor — they will quickly sacrifice another to enhance their own advancement. As well, our educational, political, corporate, and media systems are self promoting and discourage real examination or individual autonomy — the second factor. Alternatively, social justifications are often used: "of course I break the speed limit, everyone does." Or a soldier may explain that he or she was simply "following orders." Thus, this external value system absolves the individual of any individual responsibility.
Dąbrowski also described a group of people who display a different course: an individualized developmental pathway. These people break away from an automatic, rote, socialized view of life (which Dąbrowski called negative adjustment) and move into and through a series of personal disintegrations. Dąbrowski saw these disintegrations as a key element in the overall developmental process. Crises challenge our status quo and cause us to review our self, ideas, values, thoughts, ideals, etc. If development continues, one goes on to develop an individualized, conscious and critically evaluated hierarchical value structure (called positive adjustment). This hierarchy of values acts as a benchmark by which all things are now seen, and the higher values in our internal hierarchy come to direct our behavior (no longer based on external social mores). These higher, individual values characterize an eventual second integration reflecting individual autonomy and for Dąbrowski, mark the arrival of true human personality. At this level, each person develops his or her own vision of how life ought to be and lives it. This higher level is associated with strong individual approaches to problem solving and creativity. One's talents and creativity are applied in the service of these higher individual values and visions of how life could be - how the world ought to be. The person expresses his or her "new" autonomous personality energetically through action, art, social change and so on.
[edit] Development potential
Advanced development is often seen in people who exhibit strong developmental potential ("DP"). Developmental potential represents a constellation of genetic features, expressed and mediated through environmental interaction. Many factors are incorporated in developmental potential but three major aspects are highlighted: overexcitability (OE), specific abilities and talents, and a strong drive toward autonomous growth, a feature Dąbrowski called the "third factor."
Overexcitability
The most evident aspect of developmental potential is overexcitability (OE), a heightened physiological experience of stimuli resulting from increased neuronal sensitivities. The greater the OE, the more intense are the day-to-day experiences of life. Dąbrowski outlined five forms of OE: psychomotor, sensual, imaginational, intellectual and emotional. These overexcitabilities, especially the latter three, often cause a person to experience daily life more intensely and to feel the extremes of the joys and sorrows of life profoundly. Dąbrowski studied human exemplars and found that heightened overexcitability was a key part of their developmental and life experience. These people are steered and driven by their value "rudder", their sense of emotional OE. Combined with imaginational and intellectual OE, these people have a powerful perception of the world. "I can hear the grass screaming when my dad cuts the lawn! I shout at him to STOP and he (again) just shakes his head. I can't bear to watch."
Although based in the nervous system, overexcitabilities come to be expressed psychologically through the development of structures that reflect the emerging autonomous self. The most important of these conceptualizations are dynamisms: biological or mental forces that control behavior and its development. "Instincts, drives and intellectual processes combined with emotions are dynamisms" (Dąbrowski 1972, 294). With advanced development, dynamisms increasingly reflect movement toward autonomy.
Abilities and talents
The second arm of developmental potential, specific abilities and talents, tends to serve the person's developmental level. As outlined, people at lower levels use talents to support egocentric goals or to climb the social and corporate ladders. At higher levels, specific talents and abilities become an important force as they are channeled by the person's value hierarchy into expressing and achieving the person's vision of his or her ideal personality and his or her view of how the world ought to be.
The third factor
The third aspect of developmental potential, the third factor, is a drive toward individual growth and autonomy. The third factor is critical as it applies one's talents and creativity toward autonomous expression, and second, it provides motivation to strive for more and to try to imagine and achieve goals currently beyond one's grasp. (Dąbrowski was clear to differentiate third factor from free will. He felt that free will did not go far enough in capturing the motivating aspects that he attributed to third factor. For example, an individual can exercise free will and show little motivation to grow or change as an individual. Third factor specifically describes a motivation -- a motivation to become one's self. This motivation is often so strong that in some situations we can observe that one needs to develop oneself and that in so doing, it places one at great peril. This feeling of "I've gotta be me" especially when it is "at any cost" and especially when it is expressed as a strong motivator for self-growth is beyond the usual conceptualization ascribed to free will.
A person whose DP is high enough will generally undergo disintegration, despite any external social or family efforts to prevent it. A person whose DP is low will generally not undergo disintegration (or positive personality growth) even in a conducive environment.
The notion that some people have an innate potential for development that is determined by a higher sensitivity or overexcitability (analogous to the first aspect of DP) and by a related tendency to develop individual differences and autonomy from the group (analogous to the third aspect of DP) was independently developed by Elaine Aron (see Highly sensitive person).[1] (although it should be noted that Aron's approach is substantially different than Dabrowski's.)
[edit] A mixed blessing?
Dąbrowski called OE "a tragic gift" to reflect that the road of the person with strong OE is not a smooth or easy one. Potentials to experience great highs are also potentials to experience great lows. Similarly, potentials to express great creativity hold the likelihood of experiencing a great deal of personal conflict and stress. This stress both drives development and is a result of developmental conflicts, both intrapsychic and social. Suicide is a significant risk in the acute phases of this stress. The isolation often experienced by these people heightens the risk of self-harm.
Dąbrowski advocated autopsychotherapy, educating the person about OEs and the disintegrative process to give him or her a context within which to understand intense feelings and needs. Dąbrowski suggested giving people support in their efforts to develop and find their own self-expression. Children and adults with high DP have to find and walk their own path, often at the expense of fitting in with their social peers and even with their families. At the core of autopsychotherapy is the awareness that no one can show anyone else the "right" path. Everyone has to find their own path for themselves. As Joseph Campbell described the knights on the Grail Quest: If a path exists in the forest, don't follow it, for though it took someone else to the Grail, it will not take you there, because it is not your path.
[edit] The levels
The first and fifth levels are characterized by psychological integration, harmony, and little inner conflict. There is little internal conflict at Level I because just about every behavior is justified — it is either good for the individual and is therefore "right," or the individual's society endorses it and it is therefore "right." In either case, with a high level of confidence the individual acts as he or she perceives anyone else would, and does what anyone is "supposed to do." At Level V there is no internal conflict because what a person does is always in accord with their own internal sense of values. Of course, there is often external conflict at both Levels I and V.
Levels II, III and IV describe various degrees and types of dis-integration and literal dis-ease.
[edit] Level I: Primary Integration
As outlined above, the first level is called primitive or primary integration. People at this level are often influenced primarily by either prominent first factor (heredity/impulse) and/or second factor (social environment) forces. The majority of people at Level I are integrated at the environmental or social level (Dąbrowski called them average people); however, many also exhibit shades of both impulse and socialization. Dąbrowski distinguished the two subgroups of Level I by degree: "the state of primary integration is a state contrary to mental health. A fairly high degree of primary integration is present in the average person; a very high degree of primary integration is present in the psychopath" (Dąbrowski 1964, p. 121). Marked by selfishness and egocentrism (both reticent and explicit), those at level one development generally seek self-fulfillment above all, justifying their pursuits through a sort of "it's all about me" thinking; or, more simply put, they adhere strongly to the phrase "the end justifies the means", sometimes disregarding the severity of the "means". Many people who are considered "leaders" often fall into this category.
Level II: Unilevel Disintegration
The character of level II is reflected in its name: unilevel disintegration. The prominent feature of this level is an initial, brief and often intense crisis or series of crises. Crises are spontaneous and only occur on one level (and often involve only one dimension). These crises involve alternatives that may appear to be different but ultimately are on the same level.
Unilevel disintegration occurs during developmental crises such as puberty or menopause, in periods of difficulty in handling some stressful external event, or under psychological and psychopathological conditions such as nervousness and psychoneurosis. Unilevel disintegration consists of processes on a single structural and emotional level; there is a prevalence of automatic dynamisms with only slight self consciousness and self-control (Dabrowski 1964, p. 6).
Conflicts on the same level (horizontal) produce ambitendencies and ambivalences: the person is equally attracted by different but equivalent choices on the same level (ambitendencies) and is not able to decide what to do because he or she has no real preference between the choices (ambivalences). If developmental forces are strong enough, ultimately, the person is thrust into an existential crisis: one's social rationales no longer account for one's experiences and there are no alternative explanations. During this phase, existential despair is the predominant emotion. The resolution of this phase begins as individually chosen values begin to replace social mores that have been ingrained by rote and are integrated into a new hierarchy of personal values. These new values often conflict with the person's previous social values. Many of the status quo explanations for the "way things are," learned through education and from the social order, collapse under conscious, individual scrutiny. This causes more conflicts focused on the person's analysis of his or her own reactions to the world at large and of the behavior of self and others. Common behaviors and the ethics of the prevailing social order come to be seen as inadequate, wrong or hypocritical. Positive maladjustment prevails. For Dabrowski, these crises represent a strong potential for development toward personal growth and mental health. Using a positive definition, mental health reflects more than social conformity: it involves a careful, personal examination of the world and of one's values, leading to the development of an individual personality.
Level II is a transitional period. Dabrowski said you either fall back, move ahead or end negatively, in suicide or psychosis. "Prolongation of unilevel disintegration often leads to reintegration on a lower level, to suicidal tendencies, or to psychosis" (Dabrowski 1964, p. 7).
The transition from Level II to Level III involves a fundamental shift that requires a phenomenal amount of energy. This period is the crossroads of development: from here one must either progress or regress. The struggle between Dabrowski's three factors reflects this transitional crisis: "Do I follow my instincts (first factor), my teachings (second factor) or my heart (third factor)?" The developmental answer is to transform one's lower instincts (automatic reactions like anger) into positive motivation, to resist rote and social answers, and to listen to one's inner sense of what one ought to do.
Level III: Spontaneous Multilevel Disintegration
Level III describes a new type of conflict: a vertical conflict between two alternatives that are not simply different, but that exist on different levels. One is literally higher and the other is lower in comparison. These vertical conflicts initially arise from involuntary perceptions of higher versus lower choices in life (because they are involuntary, Dabrowski called it spontaneous multilevel disintegration). You just look at something, maybe for the 1000th time (to use the words of G. K. Chesterton), and it strikes you — you see this one thing differently and once you do, it changes things. You can no longer "go back and see it the way you did before." Dabrowski called this vertical dimension multilevelness. Multilevelness is a gradual realization of the "possibility of the higher" (a phrase Dabrowski used frequently) and of the subsequent contrasts between the higher and the lower in life. These vertical comparisons often illustrate the lower, actual behavior of a person in contrast to higher, imagined ideals and alternative idealized choices. Dabrowski believed that the authentic individual would choose the higher path as the clear and obvious one to follow (erasing the ambivalences and ambitendencies of unilevel conflicts). IF the person's actual behavior subsequently falls short of the ideal, internal disharmony and a drive to review and reconstruct one's life often follow. Multilevelness thus represents a new and powerful type of conflict, a conflict that is developmental in Dabrowski's approach.
These vertical conflicts are critical in leading to autonomy and advanced personality growth. If the person is to achieve higher levels, the shift to multilevelness must occur. If a person does not have the developmental potential to move into a multilevel view, then he or she will fall back from the crises of Level II to reintegrate at Level I. In the shift to multilevelness, the horizontal (unilevel), stimulus-response model of life is replaced by a vertical and hierarchical analysis. This vertical view becomes anchored by one's emerging individual value structure, and all events are seen in relation to personal ideals. These personal value ideals become the personality ideal: how the person wants to live his or her life. As events in life are seen in relation to this multilevel, vertical view, it becomes impossible to support positions that favor the lower course when higher goals can be identified (or imagined).
Level IV: Directed Multilevel Disintegration
In Level IV the person takes full control of his or her development. The involuntary spontaneous development of Level III is replaced by a deliberate, conscious and self-directed review of life from the multilevel perspective. This level marks the real emergence of the third factor, described by Dabrowski as an autonomous factor "of conscious choice (valuation) by which one affirms or rejects certain qualities in oneself and in one's environment" (Dabrowski 1972, p. 306). The person consciously reviews his or her existing belief system and tries to replace lower, automatic views and reactions with carefully thought out, examined and chosen ideals. These new values will increasingly be reflected in the person's behavior. Behavior becomes less reactive, less automatic and more deliberate as behavioral choices fall under the influence of the person's higher, chosen ideals.
Social mores are reviewed and re-accepted by a conscious internalization when the individual feels it is appropriate. Likewise, when the person feels it is proper, a social value is reviewed and may be rejected to be replaced by a self perceived higher alternative value. One's social orientation comes to reflect a deep responsibility based on both intellectual and emotional factors. At the highest levels, "individuals of this kind feel responsible for the realization of justice and for the protection of others against harm and injustice. Their feelings of responsibility extend almost to everything" (Dabrowski 1973, p. 97). This perspective results from seeing life in relation to one's hierarchy of values (the multilevel view) and the subsequent appreciation of the potential of how life could be, and ought to be, lived. One's disagreements with the (lower level) world are expressed compassionately in doing what one can to help achieve the "ought."
Given their genuine (authentic) prosocial outlook, people achieving higher development also raise the level of their society. Prosocial here is not just support of the existing social order. If the social order is lower and you are adjusted to it, then you also reflect the lower (negative adjustment in Dabrowski's terms, a Level I feature). Here, prosocial is a genuine cultivation of social interactions based on higher values. These positions often conflict with the status quo of a lower society (positive maladjustment). In other words, to be maladjusted to a low-level society is a positive feature.
Level V: Secondary Integration
The fifth level displays an integrated and harmonious character, but one vastly different from that at the first level. At this highest level, one's behavior is guided by conscious, carefully weighed decisions based on an individualized and chosen hierarchy of personal values. Behavior conforms to this inner standard of how life ought to be lived and, thus, little inner conflict arises.
Level V is often marked by creative expression. Especially at Level V, problem solving and art represent the highest and noblest features of human life. Art captures the innermost emotional states and is based on a deep empathy and understanding of the subject. Often, human suffering and sacrifice are the subjects of these works. Truly visionary works, works that are unique and novel, are created by people expressing a vision unrestrained by convention. Advances in society, through politics, philosophy and religion, are therefore commonly associated with strong individual creativity or accomplishments.
[edit] Applications of the theory of positive disintegration
[edit] Therapy
The theory of positive disintegration has an extremely broad scope and has implications for many areas. One central application applies to psychological and psychiatric diagnosis and treatment. Dabrowski advocated a comprehensive, multidimensional diagnosis of the person's situation, including symptoms and developmental potentials.
Symptoms and developmental potentials
If the disintegration appears to fit into a developmental context, then the person is educated in the theory and encouraged to take a developmental view of his or her situation and experiences. Rather than being eliminated, symptoms are reframed to yield insight and understanding into life and the person's unique situation.
The importance of narratives
Dabrowski illustrated his theory through autobiographies of and biographies about those who have experienced positive disintegration. The gifted child, the suicidal teen or the troubled artist is often experiencing the features of TPD, and if they accept and understand the meaning of their intense feelings and crises, they can move ahead, not fall apart. The completion of an extensive autobiography to help the individual gain perspective on his or her past and present is a very important component in the autopsychotherapy process. In this process, the therapist plays a very small role and acts more as an initial stimulus than an ongoing therapist. Dabrowski asked clients to read his books and to see how his ideas may relate to their lives.
Autopsychotherapy
For Dabrowski, the goal of therapy is to eliminate the therapist by providing a context within which a person can understand and help oneself, an approach to therapy that he called autopsychotherapy. The client is encouraged to embark on a journey of self-discovery with an emphasis on looking for the contrast between what is higher versus what is lower within his or her personality and value structure. The person is encouraged to further explore his or her value structure especially as it relates to the rationale and justification of positions. Discrepancies between values and behavior are highlighted. The approach is called autopsychotherapy to emphasize the important role that the individual must play in his or her own therapy process and for that matter, in the larger process of personality development. The individual must come to see that he or she is in charge of determining or creating his or her own unique personality ideal and value structure. This includes a critical review of social mores and values that have been learned.
Overexcitability
Dabrowski also encouraged people to see their reactions (overexcitabilities) and their phenomenological view of the world in the context of their developmental potential. The experience of and reaction to, crises are a very important aspect of this approach and people are encouraged to experience personal crises with a positive and developmental view.
Dabrowski's views are somewhat reminiscent of Elaine Aron's approach to development for highly sensitive persons.[1] It’s not immediately clear how Aron’s conceptualization of high sensitivity compares with, or differs from, Dabrowski’s conceptualization of overexcitability. However, Dabrowski's approach in terms of what role sensitivity plays and what we should do about it stands in stark contrast with Aron’s. Aron considers high levels of sensitivity to be an upsetting nuisance that must be avoided or managed to minimize its impact. For example, if an individual is bothered by crowd noise he or she should wear noise canceling headphones as protection. Or, if an individual is bothered by fluorescent lighting, he or she should avoid places where such lights are found. There is no sense of growth associated with higher sensitivity in Aron’s approach, in fact, they are considered more like an allergy that needs to be recognized and then avoided to prevent irritation.
Dabrowski reminds clients that without internal disease there is little stimulus for change or growth. Rather than trying to rapidly ameliorate symptoms, this approach encourages individuals to fully experience their feelings and to try to maintain a positive and developmental orientation to what they may perceive as strong depression or anxiety. Of course, this is a unique approach in today's world of seeking immediate and total relief of any unpleasant psychological experience (although it can be compared to Aron's to some extent).
[edit] Education
Another primary focus is on education, in particular, over the past 25 years, on the experience of creative and gifted students. Dabrowski hypothesized that these students will disproportionately show strong overexcitability and therefore will be prone to the disintegrative process.
[edit] Dabrowski and the gifted individual
In an appendix to Dabrowski (1967), results of investigations done in 1962 with Polish youth are reported. Specifically, "a group of gifted children and young people, aged 8 to 23" were examined (p. 251). Of the 80 youth studied, 30 were "intellectually gifted" and 50 were from "drama, ballet, and plastic art schools" (p. 251). Dabrowski found that every one of the children displayed overexcitability, "which constituted the foundation for the emergence of neurotic and psychoneurotic sets. Moreover it turned out that these children also showed sets of nervousness, neurosis, and psychoneurosis of various kinds and intensities, from light vegetative symptoms, or anxiety symptoms, to distinctly and highly intensive psychasthenic or hysterical sets" (p. 253). Dabrowski asked why these children should display such "states of nervousness or psychoneurosis" and suggested that it was due to the presence of OE (p. 255). "Probably the cause is more than average sensitivity which not only permits one to achieve outstanding results in learning and work, but at the same time increases the number of points sensitive to all experiences that may accelerate anomalous reactions revealing themselves in psychoneurotic sets" (p. 255).
The association between OE and giftedness appears to be borne out in the research (Lysy and Piechowski 1983; Piechowski 1986; Piechowski and Miller 1995). It appears that at the least OE is a marker of potential for giftedness/creativity. Dabrowski's basic message is that the gifted will disproportionately display this process of positive disintegration and personality growth.
[edit] Key ideas
The theory is based on numerous key ideas:
That our lower animal instincts (first factor) must be inhibited and transformed into "higher" forces for us to be Human (this ability to transform our instincts is what separates us from animals).
That the common initial personality integration, based upon socialization (second factor), does not reflect true personality.
At the initial level of integration, there is little internal conflict as when one “goes along with the group,” there is little sense of individual wrong doing. External conflicts often relate to the blockage of social goals – career frustrations for example. The social mores and values prevail with little question or conscious examination.
True personality must be based upon a system of values that are consciously and volitionally chosen by the person to reflect their own individual sense of "how life ought to be" and their "personality ideal" — the ideal person they feel they "ought to be."
The lower animal instincts and the forces of peer groups and socialization are inferior to the autonomous self (personality) constructed by the conscious person.
To break down the initial integration, crises and disintegrations are needed, usually provided by life experience.
These disintegrations are positive if the person can achieve positive and developmental solutions to the situation.
"Unilevel crises" are not developmental as the person can only choose between equal alternatives (go left or go right?).
A new type of perception involves "multilevelness," a vertical view of life that compares lower versus higher alternatives and now allows the individual to choose a higher resolution to a crisis over other available, but lower, alternatives — the developmental solution.
"Positive disintegration" is a vital developmental process.
Dabrowski developed the idea of "developmental potential" to describe the forces needed to achieve autonomous personality development.
Developmental potential includes several factors including innate abilities and talents, "overexcitability" and the "third factor."
Overexcitability is a measure of an individual’s level of nervous response. Dabrowski found that the exemplars he studied all displayed an overly sensitive nervous system, also making them prone to angst, depression and anxiety - psychoneuroses in Dabrowski's terms, a very positive and developmental feature.
The third factor is a measure of an individual's drive toward autonomy.
Dabrowski's approach is very interesting philosophically as it is Platonic, reflecting the bias of Plato toward essence — an individual's essence is a critical determinant of his or her developmental course in life. However, Dabrowski also added a major existential aspect as well, what one depends upon the anxieties felt and on how one resolves the day to day challenges one faces. Essence must be realized through an existential and experiential process of development. The characterization advanced by Kierkegaard of "Knights of faith" may be compared to Dabrowski’s autonomous individual.
Reviewed the role of logic and reasoning in development and concludes that intellect alone does not fully help us know what to do in life. Incorporates Jean Piaget's views of development into a broader scheme guided by emotion. Emotion (how one feels about something) is the more accurate guide to life's major decisions.
When multilevel and autonomous development is achieved, a secondary integration is seen reflecting the mature personality state. The individual has no inner conflict; they are in internal harmony as their actions reflect their deeply felt hierarchy of values.
Rejected Maslow's description of self-actualization (Dabrowski was a personal friend and correspondent of Maslow's). Actualization of an undifferentiated human self is not a developmental outcome in Dabrowski's terms. Dabrowski applied a multilevel (vertical) approach to self and saw the need to become aware of and to inhibit and reject the lower instinctual aspects of the intrinsic human self (aspects that Maslow would have us "embrace without guilt") and to actively choose and assemble higher elements into a new unique self - this process is what differentiates Man from the Animals. Dabrowski would have us differentiate the initial self into higher and lower aspects, as we define them, and to reject the lower and actualize the higher in creating our unique personality.
[edit] Secondary Integration versus self-actualization.
People have often equated Maslow's concept of self-actualization with Dabrowski's level of secondary integration. There are some major differences between these two ideas, fundamentally, Maslow described self-actualization as a process where the self is accepted "as is" so, both higher and lower aspects of the self are actualized. Dabrowski introduces the notion that although the lower aspects may initially be intrinsic to the self, as human beings, we are able to become aware of their lower nature. We are able to develop self-awareness into how we feel about these low levels -- if we feel badly about behaving in these lower ways, then we are able to cognitively and volitionally decide to inhibit and eliminate these behaviors. In this way, the higher aspects of the self are actualized while the lower aspects are inhibited and, for Dabrowski, this is what is unique about humans and sets us apart from animals -- animals are not able to differentiate their lower instincts and therefore can not inhibit their animalistic impulses. Dabrowski has gone beyond Maslow's idea of self-actualization and it is not appropriate to equate the two authors on this point.
[edit] Obstacles to the theory
Both Dabrowski and his work have faced many obstacles. Personally, he was severely affected by both World Wars. His work always went against the grain. One can imagine a humanistic theory promoting personal growth in the political atmosphere of Poland in the 1950s and 1960s. Another problem has been language. Dabrowski wrote in Polish and translated his works into French and Spanish. English was the last language he learned and likely the most difficult in terms of capturing the subtleties of his ideas. In spite of these problems, Dabrowski persevered with his studies of human development, developed his theory and practiced psychiatry all his life.
Dabrowski died in 1980 and his students went on to explore careers of their own. Many of these students continue to study and speak on the theory, most advancing a deeply personal understanding of what the theory means to them. For many, the theory has become a lifelong friend.
Since 1980, there has been a small but consistent demand for Dabrowski’s works. This demand has largely evolved in the United States where Michael Piechowski applied his vision of the theory to gifted education. Many in education and in gifted education have looked to Dabrowski’s theory to help provide a context for their students. Although a small part of the overall theory, this aspect has generated a number of Master’s and Ph.D. theses and introduced the theory to a large audience, an audience eager to learn more about Dabrowski and his theory.
The reader interested in Dabrowski has faced a serious scarcity of resources, especially of Dabrowski’s English works. His books are long out of print and rare, and his papers are held by a few people but not circulated. There are also many excellent Polish works by Dabrowski (about 20 books) on the theory, on psychotherapy, on education and on philosophy that await translation into English. Several efforts are underway to remedy this scarcity, including the Dabrowski website (see below), a current initiative to reprint Dabrowski’s English books (they are currently available as pdf files on a CD) and ongoing conferences and workshops.
Dąbrowski's theory of personality development emphasized several major features including:
personality is not a given universal trait, it must be created -- shaped -- by the individual to reflect his or her own unique character (personality shaping)
personality develops as a result of the action of developmental potential (DP)(overexcitability and the autonomous factor), not everyone displays sufficient DP to create a unique personality.
developmental potential is represented in the population by a normal (Bell) curve. Dąbrowski used a multilevel approach to describe the continuum of developmental levels seen in the population.
developmental potential creates crises characterized by strong anxieties and depressions -- psychoneurosis -- that precipitate disintegration
for personality to develop, initial integrations based on instinct and socialization must disintegrate -- a process Dabrowski called positive disintegration
the development of a hierarchy of individual values -- emotional reactions -- are a critical component in developing one's personality and one's autonomy, thus, in contrast to most psychological theories, emotions play a major role in this approach
emotional reactions guide the individual in creating his or her individual personality ideal, an autonomous standard that acts as the goal of individual development
the individual must examine his or her essence and subsequently make existential choices that emphasize those aspects of essence that are higher and "more myself" and inhibit those aspects that are lower or "less myself" based upon his or her own personality ideal
critical components of individual development include autoeducation and autopsychotherapy
[edit] Factors in development
Dąbrowski observed that most people live their lives in a state of "primary or primitive integration" largely guided by biological impulses ("first factor") and/or by uncritical endorsement and adherence to social convention ("second factor"). He called this initial integration Level I. Dąbrowski observed that at this level there is no true individual expression of the autonomous human self. Individual expression at Level I is influenced and constrained by the first two factors.
The first factor channels energy and talents toward accomplishing self-serving goals that reflect the lower instincts and biological ego — its primary focus is on survival and self-advancement. Often talents are used in antisocial or asocial ways. For example, at the lowest edge of Level I many criminals display this type of selfish behavior. They advance their own goals at the expense of others.
The second factor, the social environment (milieu) and peer pressure, constrains individual expression and creativity by encouraging a group view of life and discouraging unique thought and expression. The second factor externalizes values and mores, thereby externalizing conscience. Social forces shape expectations. Behavior and one's talents and creativity are funneled into forms that follow and support the existing social milieu. "My mom says we should always be aware of what our lawn looks like because we want other people to think well of us when they drive by." Because conscience is derived from an external social context, so long as society holds ethical standards people influenced by second factor will behave ethically. However if a society, church, or government becomes corrupt, as in Nazi Germany, people strongly influenced by second factor will not dissent. Socialization without individual examination leads to a rote and robotic existence (the "robopath" described by Ludwig von Bertalanffy). Individual reactions are not unique, they are based upon social contexts ("I cry at funerals and laugh at weddings — everyone does"). According to Dąbrowski, people primarily motivated by second factor represent a significant majority of the general population.
Dąbrowski felt that our society was largely influenced by these lower two factors and could be characterized as operating at Level I. For example, our emphasis on corporate success ("a dog eat dog mentality") means that many CEOs operate on the basis of first factor — they will quickly sacrifice another to enhance their own advancement. As well, our educational, political, corporate, and media systems are self promoting and discourage real examination or individual autonomy — the second factor. Alternatively, social justifications are often used: "of course I break the speed limit, everyone does." Or a soldier may explain that he or she was simply "following orders." Thus, this external value system absolves the individual of any individual responsibility.
Dąbrowski also described a group of people who display a different course: an individualized developmental pathway. These people break away from an automatic, rote, socialized view of life (which Dąbrowski called negative adjustment) and move into and through a series of personal disintegrations. Dąbrowski saw these disintegrations as a key element in the overall developmental process. Crises challenge our status quo and cause us to review our self, ideas, values, thoughts, ideals, etc. If development continues, one goes on to develop an individualized, conscious and critically evaluated hierarchical value structure (called positive adjustment). This hierarchy of values acts as a benchmark by which all things are now seen, and the higher values in our internal hierarchy come to direct our behavior (no longer based on external social mores). These higher, individual values characterize an eventual second integration reflecting individual autonomy and for Dąbrowski, mark the arrival of true human personality. At this level, each person develops his or her own vision of how life ought to be and lives it. This higher level is associated with strong individual approaches to problem solving and creativity. One's talents and creativity are applied in the service of these higher individual values and visions of how life could be - how the world ought to be. The person expresses his or her "new" autonomous personality energetically through action, art, social change and so on.
[edit] Development potential
Advanced development is often seen in people who exhibit strong developmental potential ("DP"). Developmental potential represents a constellation of genetic features, expressed and mediated through environmental interaction. Many factors are incorporated in developmental potential but three major aspects are highlighted: overexcitability (OE), specific abilities and talents, and a strong drive toward autonomous growth, a feature Dąbrowski called the "third factor."
Overexcitability
The most evident aspect of developmental potential is overexcitability (OE), a heightened physiological experience of stimuli resulting from increased neuronal sensitivities. The greater the OE, the more intense are the day-to-day experiences of life. Dąbrowski outlined five forms of OE: psychomotor, sensual, imaginational, intellectual and emotional. These overexcitabilities, especially the latter three, often cause a person to experience daily life more intensely and to feel the extremes of the joys and sorrows of life profoundly. Dąbrowski studied human exemplars and found that heightened overexcitability was a key part of their developmental and life experience. These people are steered and driven by their value "rudder", their sense of emotional OE. Combined with imaginational and intellectual OE, these people have a powerful perception of the world. "I can hear the grass screaming when my dad cuts the lawn! I shout at him to STOP and he (again) just shakes his head. I can't bear to watch."
Although based in the nervous system, overexcitabilities come to be expressed psychologically through the development of structures that reflect the emerging autonomous self. The most important of these conceptualizations are dynamisms: biological or mental forces that control behavior and its development. "Instincts, drives and intellectual processes combined with emotions are dynamisms" (Dąbrowski 1972, 294). With advanced development, dynamisms increasingly reflect movement toward autonomy.
Abilities and talents
The second arm of developmental potential, specific abilities and talents, tends to serve the person's developmental level. As outlined, people at lower levels use talents to support egocentric goals or to climb the social and corporate ladders. At higher levels, specific talents and abilities become an important force as they are channeled by the person's value hierarchy into expressing and achieving the person's vision of his or her ideal personality and his or her view of how the world ought to be.
The third factor
The third aspect of developmental potential, the third factor, is a drive toward individual growth and autonomy. The third factor is critical as it applies one's talents and creativity toward autonomous expression, and second, it provides motivation to strive for more and to try to imagine and achieve goals currently beyond one's grasp. (Dąbrowski was clear to differentiate third factor from free will. He felt that free will did not go far enough in capturing the motivating aspects that he attributed to third factor. For example, an individual can exercise free will and show little motivation to grow or change as an individual. Third factor specifically describes a motivation -- a motivation to become one's self. This motivation is often so strong that in some situations we can observe that one needs to develop oneself and that in so doing, it places one at great peril. This feeling of "I've gotta be me" especially when it is "at any cost" and especially when it is expressed as a strong motivator for self-growth is beyond the usual conceptualization ascribed to free will.
A person whose DP is high enough will generally undergo disintegration, despite any external social or family efforts to prevent it. A person whose DP is low will generally not undergo disintegration (or positive personality growth) even in a conducive environment.
The notion that some people have an innate potential for development that is determined by a higher sensitivity or overexcitability (analogous to the first aspect of DP) and by a related tendency to develop individual differences and autonomy from the group (analogous to the third aspect of DP) was independently developed by Elaine Aron (see Highly sensitive person).[1] (although it should be noted that Aron's approach is substantially different than Dabrowski's.)
[edit] A mixed blessing?
Dąbrowski called OE "a tragic gift" to reflect that the road of the person with strong OE is not a smooth or easy one. Potentials to experience great highs are also potentials to experience great lows. Similarly, potentials to express great creativity hold the likelihood of experiencing a great deal of personal conflict and stress. This stress both drives development and is a result of developmental conflicts, both intrapsychic and social. Suicide is a significant risk in the acute phases of this stress. The isolation often experienced by these people heightens the risk of self-harm.
Dąbrowski advocated autopsychotherapy, educating the person about OEs and the disintegrative process to give him or her a context within which to understand intense feelings and needs. Dąbrowski suggested giving people support in their efforts to develop and find their own self-expression. Children and adults with high DP have to find and walk their own path, often at the expense of fitting in with their social peers and even with their families. At the core of autopsychotherapy is the awareness that no one can show anyone else the "right" path. Everyone has to find their own path for themselves. As Joseph Campbell described the knights on the Grail Quest: If a path exists in the forest, don't follow it, for though it took someone else to the Grail, it will not take you there, because it is not your path.
[edit] The levels
The first and fifth levels are characterized by psychological integration, harmony, and little inner conflict. There is little internal conflict at Level I because just about every behavior is justified — it is either good for the individual and is therefore "right," or the individual's society endorses it and it is therefore "right." In either case, with a high level of confidence the individual acts as he or she perceives anyone else would, and does what anyone is "supposed to do." At Level V there is no internal conflict because what a person does is always in accord with their own internal sense of values. Of course, there is often external conflict at both Levels I and V.
Levels II, III and IV describe various degrees and types of dis-integration and literal dis-ease.
[edit] Level I: Primary Integration
As outlined above, the first level is called primitive or primary integration. People at this level are often influenced primarily by either prominent first factor (heredity/impulse) and/or second factor (social environment) forces. The majority of people at Level I are integrated at the environmental or social level (Dąbrowski called them average people); however, many also exhibit shades of both impulse and socialization. Dąbrowski distinguished the two subgroups of Level I by degree: "the state of primary integration is a state contrary to mental health. A fairly high degree of primary integration is present in the average person; a very high degree of primary integration is present in the psychopath" (Dąbrowski 1964, p. 121). Marked by selfishness and egocentrism (both reticent and explicit), those at level one development generally seek self-fulfillment above all, justifying their pursuits through a sort of "it's all about me" thinking; or, more simply put, they adhere strongly to the phrase "the end justifies the means", sometimes disregarding the severity of the "means". Many people who are considered "leaders" often fall into this category.
Level II: Unilevel Disintegration
The character of level II is reflected in its name: unilevel disintegration. The prominent feature of this level is an initial, brief and often intense crisis or series of crises. Crises are spontaneous and only occur on one level (and often involve only one dimension). These crises involve alternatives that may appear to be different but ultimately are on the same level.
Unilevel disintegration occurs during developmental crises such as puberty or menopause, in periods of difficulty in handling some stressful external event, or under psychological and psychopathological conditions such as nervousness and psychoneurosis. Unilevel disintegration consists of processes on a single structural and emotional level; there is a prevalence of automatic dynamisms with only slight self consciousness and self-control (Dabrowski 1964, p. 6).
Conflicts on the same level (horizontal) produce ambitendencies and ambivalences: the person is equally attracted by different but equivalent choices on the same level (ambitendencies) and is not able to decide what to do because he or she has no real preference between the choices (ambivalences). If developmental forces are strong enough, ultimately, the person is thrust into an existential crisis: one's social rationales no longer account for one's experiences and there are no alternative explanations. During this phase, existential despair is the predominant emotion. The resolution of this phase begins as individually chosen values begin to replace social mores that have been ingrained by rote and are integrated into a new hierarchy of personal values. These new values often conflict with the person's previous social values. Many of the status quo explanations for the "way things are," learned through education and from the social order, collapse under conscious, individual scrutiny. This causes more conflicts focused on the person's analysis of his or her own reactions to the world at large and of the behavior of self and others. Common behaviors and the ethics of the prevailing social order come to be seen as inadequate, wrong or hypocritical. Positive maladjustment prevails. For Dabrowski, these crises represent a strong potential for development toward personal growth and mental health. Using a positive definition, mental health reflects more than social conformity: it involves a careful, personal examination of the world and of one's values, leading to the development of an individual personality.
Level II is a transitional period. Dabrowski said you either fall back, move ahead or end negatively, in suicide or psychosis. "Prolongation of unilevel disintegration often leads to reintegration on a lower level, to suicidal tendencies, or to psychosis" (Dabrowski 1964, p. 7).
The transition from Level II to Level III involves a fundamental shift that requires a phenomenal amount of energy. This period is the crossroads of development: from here one must either progress or regress. The struggle between Dabrowski's three factors reflects this transitional crisis: "Do I follow my instincts (first factor), my teachings (second factor) or my heart (third factor)?" The developmental answer is to transform one's lower instincts (automatic reactions like anger) into positive motivation, to resist rote and social answers, and to listen to one's inner sense of what one ought to do.
Level III: Spontaneous Multilevel Disintegration
Level III describes a new type of conflict: a vertical conflict between two alternatives that are not simply different, but that exist on different levels. One is literally higher and the other is lower in comparison. These vertical conflicts initially arise from involuntary perceptions of higher versus lower choices in life (because they are involuntary, Dabrowski called it spontaneous multilevel disintegration). You just look at something, maybe for the 1000th time (to use the words of G. K. Chesterton), and it strikes you — you see this one thing differently and once you do, it changes things. You can no longer "go back and see it the way you did before." Dabrowski called this vertical dimension multilevelness. Multilevelness is a gradual realization of the "possibility of the higher" (a phrase Dabrowski used frequently) and of the subsequent contrasts between the higher and the lower in life. These vertical comparisons often illustrate the lower, actual behavior of a person in contrast to higher, imagined ideals and alternative idealized choices. Dabrowski believed that the authentic individual would choose the higher path as the clear and obvious one to follow (erasing the ambivalences and ambitendencies of unilevel conflicts). IF the person's actual behavior subsequently falls short of the ideal, internal disharmony and a drive to review and reconstruct one's life often follow. Multilevelness thus represents a new and powerful type of conflict, a conflict that is developmental in Dabrowski's approach.
These vertical conflicts are critical in leading to autonomy and advanced personality growth. If the person is to achieve higher levels, the shift to multilevelness must occur. If a person does not have the developmental potential to move into a multilevel view, then he or she will fall back from the crises of Level II to reintegrate at Level I. In the shift to multilevelness, the horizontal (unilevel), stimulus-response model of life is replaced by a vertical and hierarchical analysis. This vertical view becomes anchored by one's emerging individual value structure, and all events are seen in relation to personal ideals. These personal value ideals become the personality ideal: how the person wants to live his or her life. As events in life are seen in relation to this multilevel, vertical view, it becomes impossible to support positions that favor the lower course when higher goals can be identified (or imagined).
Level IV: Directed Multilevel Disintegration
In Level IV the person takes full control of his or her development. The involuntary spontaneous development of Level III is replaced by a deliberate, conscious and self-directed review of life from the multilevel perspective. This level marks the real emergence of the third factor, described by Dabrowski as an autonomous factor "of conscious choice (valuation) by which one affirms or rejects certain qualities in oneself and in one's environment" (Dabrowski 1972, p. 306). The person consciously reviews his or her existing belief system and tries to replace lower, automatic views and reactions with carefully thought out, examined and chosen ideals. These new values will increasingly be reflected in the person's behavior. Behavior becomes less reactive, less automatic and more deliberate as behavioral choices fall under the influence of the person's higher, chosen ideals.
Social mores are reviewed and re-accepted by a conscious internalization when the individual feels it is appropriate. Likewise, when the person feels it is proper, a social value is reviewed and may be rejected to be replaced by a self perceived higher alternative value. One's social orientation comes to reflect a deep responsibility based on both intellectual and emotional factors. At the highest levels, "individuals of this kind feel responsible for the realization of justice and for the protection of others against harm and injustice. Their feelings of responsibility extend almost to everything" (Dabrowski 1973, p. 97). This perspective results from seeing life in relation to one's hierarchy of values (the multilevel view) and the subsequent appreciation of the potential of how life could be, and ought to be, lived. One's disagreements with the (lower level) world are expressed compassionately in doing what one can to help achieve the "ought."
Given their genuine (authentic) prosocial outlook, people achieving higher development also raise the level of their society. Prosocial here is not just support of the existing social order. If the social order is lower and you are adjusted to it, then you also reflect the lower (negative adjustment in Dabrowski's terms, a Level I feature). Here, prosocial is a genuine cultivation of social interactions based on higher values. These positions often conflict with the status quo of a lower society (positive maladjustment). In other words, to be maladjusted to a low-level society is a positive feature.
Level V: Secondary Integration
The fifth level displays an integrated and harmonious character, but one vastly different from that at the first level. At this highest level, one's behavior is guided by conscious, carefully weighed decisions based on an individualized and chosen hierarchy of personal values. Behavior conforms to this inner standard of how life ought to be lived and, thus, little inner conflict arises.
Level V is often marked by creative expression. Especially at Level V, problem solving and art represent the highest and noblest features of human life. Art captures the innermost emotional states and is based on a deep empathy and understanding of the subject. Often, human suffering and sacrifice are the subjects of these works. Truly visionary works, works that are unique and novel, are created by people expressing a vision unrestrained by convention. Advances in society, through politics, philosophy and religion, are therefore commonly associated with strong individual creativity or accomplishments.
[edit] Applications of the theory of positive disintegration
[edit] Therapy
The theory of positive disintegration has an extremely broad scope and has implications for many areas. One central application applies to psychological and psychiatric diagnosis and treatment. Dabrowski advocated a comprehensive, multidimensional diagnosis of the person's situation, including symptoms and developmental potentials.
Symptoms and developmental potentials
If the disintegration appears to fit into a developmental context, then the person is educated in the theory and encouraged to take a developmental view of his or her situation and experiences. Rather than being eliminated, symptoms are reframed to yield insight and understanding into life and the person's unique situation.
The importance of narratives
Dabrowski illustrated his theory through autobiographies of and biographies about those who have experienced positive disintegration. The gifted child, the suicidal teen or the troubled artist is often experiencing the features of TPD, and if they accept and understand the meaning of their intense feelings and crises, they can move ahead, not fall apart. The completion of an extensive autobiography to help the individual gain perspective on his or her past and present is a very important component in the autopsychotherapy process. In this process, the therapist plays a very small role and acts more as an initial stimulus than an ongoing therapist. Dabrowski asked clients to read his books and to see how his ideas may relate to their lives.
Autopsychotherapy
For Dabrowski, the goal of therapy is to eliminate the therapist by providing a context within which a person can understand and help oneself, an approach to therapy that he called autopsychotherapy. The client is encouraged to embark on a journey of self-discovery with an emphasis on looking for the contrast between what is higher versus what is lower within his or her personality and value structure. The person is encouraged to further explore his or her value structure especially as it relates to the rationale and justification of positions. Discrepancies between values and behavior are highlighted. The approach is called autopsychotherapy to emphasize the important role that the individual must play in his or her own therapy process and for that matter, in the larger process of personality development. The individual must come to see that he or she is in charge of determining or creating his or her own unique personality ideal and value structure. This includes a critical review of social mores and values that have been learned.
Overexcitability
Dabrowski also encouraged people to see their reactions (overexcitabilities) and their phenomenological view of the world in the context of their developmental potential. The experience of and reaction to, crises are a very important aspect of this approach and people are encouraged to experience personal crises with a positive and developmental view.
Dabrowski's views are somewhat reminiscent of Elaine Aron's approach to development for highly sensitive persons.[1] It’s not immediately clear how Aron’s conceptualization of high sensitivity compares with, or differs from, Dabrowski’s conceptualization of overexcitability. However, Dabrowski's approach in terms of what role sensitivity plays and what we should do about it stands in stark contrast with Aron’s. Aron considers high levels of sensitivity to be an upsetting nuisance that must be avoided or managed to minimize its impact. For example, if an individual is bothered by crowd noise he or she should wear noise canceling headphones as protection. Or, if an individual is bothered by fluorescent lighting, he or she should avoid places where such lights are found. There is no sense of growth associated with higher sensitivity in Aron’s approach, in fact, they are considered more like an allergy that needs to be recognized and then avoided to prevent irritation.
Dabrowski reminds clients that without internal disease there is little stimulus for change or growth. Rather than trying to rapidly ameliorate symptoms, this approach encourages individuals to fully experience their feelings and to try to maintain a positive and developmental orientation to what they may perceive as strong depression or anxiety. Of course, this is a unique approach in today's world of seeking immediate and total relief of any unpleasant psychological experience (although it can be compared to Aron's to some extent).
[edit] Education
Another primary focus is on education, in particular, over the past 25 years, on the experience of creative and gifted students. Dabrowski hypothesized that these students will disproportionately show strong overexcitability and therefore will be prone to the disintegrative process.
[edit] Dabrowski and the gifted individual
In an appendix to Dabrowski (1967), results of investigations done in 1962 with Polish youth are reported. Specifically, "a group of gifted children and young people, aged 8 to 23" were examined (p. 251). Of the 80 youth studied, 30 were "intellectually gifted" and 50 were from "drama, ballet, and plastic art schools" (p. 251). Dabrowski found that every one of the children displayed overexcitability, "which constituted the foundation for the emergence of neurotic and psychoneurotic sets. Moreover it turned out that these children also showed sets of nervousness, neurosis, and psychoneurosis of various kinds and intensities, from light vegetative symptoms, or anxiety symptoms, to distinctly and highly intensive psychasthenic or hysterical sets" (p. 253). Dabrowski asked why these children should display such "states of nervousness or psychoneurosis" and suggested that it was due to the presence of OE (p. 255). "Probably the cause is more than average sensitivity which not only permits one to achieve outstanding results in learning and work, but at the same time increases the number of points sensitive to all experiences that may accelerate anomalous reactions revealing themselves in psychoneurotic sets" (p. 255).
The association between OE and giftedness appears to be borne out in the research (Lysy and Piechowski 1983; Piechowski 1986; Piechowski and Miller 1995). It appears that at the least OE is a marker of potential for giftedness/creativity. Dabrowski's basic message is that the gifted will disproportionately display this process of positive disintegration and personality growth.
[edit] Key ideas
The theory is based on numerous key ideas:
That our lower animal instincts (first factor) must be inhibited and transformed into "higher" forces for us to be Human (this ability to transform our instincts is what separates us from animals).
That the common initial personality integration, based upon socialization (second factor), does not reflect true personality.
At the initial level of integration, there is little internal conflict as when one “goes along with the group,” there is little sense of individual wrong doing. External conflicts often relate to the blockage of social goals – career frustrations for example. The social mores and values prevail with little question or conscious examination.
True personality must be based upon a system of values that are consciously and volitionally chosen by the person to reflect their own individual sense of "how life ought to be" and their "personality ideal" — the ideal person they feel they "ought to be."
The lower animal instincts and the forces of peer groups and socialization are inferior to the autonomous self (personality) constructed by the conscious person.
To break down the initial integration, crises and disintegrations are needed, usually provided by life experience.
These disintegrations are positive if the person can achieve positive and developmental solutions to the situation.
"Unilevel crises" are not developmental as the person can only choose between equal alternatives (go left or go right?).
A new type of perception involves "multilevelness," a vertical view of life that compares lower versus higher alternatives and now allows the individual to choose a higher resolution to a crisis over other available, but lower, alternatives — the developmental solution.
"Positive disintegration" is a vital developmental process.
Dabrowski developed the idea of "developmental potential" to describe the forces needed to achieve autonomous personality development.
Developmental potential includes several factors including innate abilities and talents, "overexcitability" and the "third factor."
Overexcitability is a measure of an individual’s level of nervous response. Dabrowski found that the exemplars he studied all displayed an overly sensitive nervous system, also making them prone to angst, depression and anxiety - psychoneuroses in Dabrowski's terms, a very positive and developmental feature.
The third factor is a measure of an individual's drive toward autonomy.
Dabrowski's approach is very interesting philosophically as it is Platonic, reflecting the bias of Plato toward essence — an individual's essence is a critical determinant of his or her developmental course in life. However, Dabrowski also added a major existential aspect as well, what one depends upon the anxieties felt and on how one resolves the day to day challenges one faces. Essence must be realized through an existential and experiential process of development. The characterization advanced by Kierkegaard of "Knights of faith" may be compared to Dabrowski’s autonomous individual.
Reviewed the role of logic and reasoning in development and concludes that intellect alone does not fully help us know what to do in life. Incorporates Jean Piaget's views of development into a broader scheme guided by emotion. Emotion (how one feels about something) is the more accurate guide to life's major decisions.
When multilevel and autonomous development is achieved, a secondary integration is seen reflecting the mature personality state. The individual has no inner conflict; they are in internal harmony as their actions reflect their deeply felt hierarchy of values.
Rejected Maslow's description of self-actualization (Dabrowski was a personal friend and correspondent of Maslow's). Actualization of an undifferentiated human self is not a developmental outcome in Dabrowski's terms. Dabrowski applied a multilevel (vertical) approach to self and saw the need to become aware of and to inhibit and reject the lower instinctual aspects of the intrinsic human self (aspects that Maslow would have us "embrace without guilt") and to actively choose and assemble higher elements into a new unique self - this process is what differentiates Man from the Animals. Dabrowski would have us differentiate the initial self into higher and lower aspects, as we define them, and to reject the lower and actualize the higher in creating our unique personality.
[edit] Secondary Integration versus self-actualization.
People have often equated Maslow's concept of self-actualization with Dabrowski's level of secondary integration. There are some major differences between these two ideas, fundamentally, Maslow described self-actualization as a process where the self is accepted "as is" so, both higher and lower aspects of the self are actualized. Dabrowski introduces the notion that although the lower aspects may initially be intrinsic to the self, as human beings, we are able to become aware of their lower nature. We are able to develop self-awareness into how we feel about these low levels -- if we feel badly about behaving in these lower ways, then we are able to cognitively and volitionally decide to inhibit and eliminate these behaviors. In this way, the higher aspects of the self are actualized while the lower aspects are inhibited and, for Dabrowski, this is what is unique about humans and sets us apart from animals -- animals are not able to differentiate their lower instincts and therefore can not inhibit their animalistic impulses. Dabrowski has gone beyond Maslow's idea of self-actualization and it is not appropriate to equate the two authors on this point.
[edit] Obstacles to the theory
Both Dabrowski and his work have faced many obstacles. Personally, he was severely affected by both World Wars. His work always went against the grain. One can imagine a humanistic theory promoting personal growth in the political atmosphere of Poland in the 1950s and 1960s. Another problem has been language. Dabrowski wrote in Polish and translated his works into French and Spanish. English was the last language he learned and likely the most difficult in terms of capturing the subtleties of his ideas. In spite of these problems, Dabrowski persevered with his studies of human development, developed his theory and practiced psychiatry all his life.
Dabrowski died in 1980 and his students went on to explore careers of their own. Many of these students continue to study and speak on the theory, most advancing a deeply personal understanding of what the theory means to them. For many, the theory has become a lifelong friend.
Since 1980, there has been a small but consistent demand for Dabrowski’s works. This demand has largely evolved in the United States where Michael Piechowski applied his vision of the theory to gifted education. Many in education and in gifted education have looked to Dabrowski’s theory to help provide a context for their students. Although a small part of the overall theory, this aspect has generated a number of Master’s and Ph.D. theses and introduced the theory to a large audience, an audience eager to learn more about Dabrowski and his theory.
The reader interested in Dabrowski has faced a serious scarcity of resources, especially of Dabrowski’s English works. His books are long out of print and rare, and his papers are held by a few people but not circulated. There are also many excellent Polish works by Dabrowski (about 20 books) on the theory, on psychotherapy, on education and on philosophy that await translation into English. Several efforts are underway to remedy this scarcity, including the Dabrowski website (see below), a current initiative to reprint Dabrowski’s English books (they are currently available as pdf files on a CD) and ongoing conferences and workshops.
sâmbătă, 2 mai 2009
Terapia ABA - exemple
Povestea unor copii autisti din Iasi si a parintilor acestora. Veti afla daca au reusit sa ii integreze in invtamantul de masa. Perspectiva parintilor.
Daca doriti sa o ajutati pe MAria sa isi continue terapia puteti lua legatura cu parintii www.maria-ghinea.com
MAi multe filme puteti urmari in bara din stanga.
Daca doriti sa o ajutati pe MAria sa isi continue terapia puteti lua legatura cu parintii www.maria-ghinea.com
MAi multe filme puteti urmari in bara din stanga.
luni, 6 aprilie 2009
miercuri, 1 aprilie 2009
marți, 24 martie 2009
Profesor de sprijin - metodologie, norme
Aici puteti vedea ordinul privind profesorul itinerant si modul in care il puteti solicita daca sunteti parinte sau cadru didactic.
duminică, 22 martie 2009
Putem sau nu putem sa ii integram ? - parerea cadrelor didactice
http://www.didactic.ro/forum/viewtopic.php?t=283
Am clasa I. Am un copil care repeta aceasta clasa. Azi l-am pus sa repete
niste versuri pe care le-am invatat la prima ora. S-a uitat peste umarul drept
si a inceput sa rada in hohote, antrenand si pe alti copii. Nu e prima oara cand
face asa ceva. Banuiesc cava grav, il intreb daca vede ceva, aude voci, dar imi
spune ca nu. Mama lui fusese la ora de matematica in asistenta (le permit
parintilor oricand vor, sa vina) Cu ocazia asta mi-a spus ca elevul are pe langa
balbism, ticuri, si temper-activitate cu deficit de atentie. N-am mai avut
astfel de cazuri. Nu s-a linistit decat atunci cand mi-a venit ideea de a-i
spune sa se duca acasa sa se linisteasca. A inceput sa tremure si i-au tasnit
lacrimile pe obraz! Pur si simplu sunt ingrozita de comportamentul lui. Sub nici
o forma nu sunt de acord ca elevii cu astfel de deficiente sa faca parte
dintr-un colectiv de copii normali. Ei necesita o atentie deosebita, poate sub
tratament, lucru pe care il vad greu de realizat intr-o scoala de masa.
Va cred ca va este foarte greu, doamna mariro. Stiu si eu ce inseamna sa ai asemenea copii. Macar fetita de la mine din clasa este cuminte. Pentru a exista un profesor itinerant trebuie sa existe cam 8 copii cu CES in scoala si , conform legislatiei in vigoare, directorul unitatii poate solicita o norma de profesor itinerant de la inspectoratul scolar.
sâmbătă, 21 martie 2009
Carti resursa online gratuit
pentru incepatori intr-ale rapid share: urmand acest link apare o pagina cu un tabel cu 3 coloane. dati click pe FREE din coloana a 3-a jos si apare pagina de download unde aveti de tastat un cod de litere afisat in pagina, dupa care incepe descarcarea fisierului pe calculatorul dv.
http://rapidshare.com/files/43771068/Alfred_Adler__Psihologia_scolarului_greu_educabil.rar
http://rapidshare.com/files/43771336/Psihologia_sociala.zip
http://rapidshare.com/files/43771403/PSIHOLOGIE_SI_COMUNICARE.doc
http://rapidshare.com/files/43771886/Serge_Moscovici_-_Psihologia_sociala_.rar
http://rapidshare.com/files/43772242/Psihologie_sociala_experimentala.doc
http://rapidshare.com/files/44556649/N.Radu_Psihologia-Educatiei.pdf
http://rapidshare.com/files/43771068/Alfred_Adler__Psihologia_scolarului_greu_educabil.rar
http://rapidshare.com/files/43771336/Psihologia_sociala.zip
http://rapidshare.com/files/43771403/PSIHOLOGIE_SI_COMUNICARE.doc
http://rapidshare.com/files/43771886/Serge_Moscovici_-_Psihologia_sociala_.rar
http://rapidshare.com/files/43772242/Psihologie_sociala_experimentala.doc
http://rapidshare.com/files/44556649/N.Radu_Psihologia-Educatiei.pdf
Integrarea copiilor discutii pe forum
http://www.didactic.ro/forum/viewtopic.php?t=4136
Discutii foarte pertinente privind integrarea copiilor cu deficiente inclusiv cu tulburari comportamentale diagnosticate.
Discutii foarte pertinente privind integrarea copiilor cu deficiente inclusiv cu tulburari comportamentale diagnosticate.
Conform noii legi 448 privind protectia persoanelor cu handicap,
prioritatea in alegerea formei de invatamant o are parintele copilului cu
handicap.Conform certificatului de orientare scolara, copilul poate frecventa o
scoala de masa , cu profesor de sprijin sau fara.
Descrierea facuta de o invatatoare-mamica fiului ei cu comportament agresiv
http://www.didactic.ro/forum/viewtopic.php?t=11318
Sunt invatatoare la o scoala de stat de 14 ani (gr I)... Cunosc sistemul
din Romania! Va cer sfatul in calitatea unui PARINTE DISPERAT!!! Pe scurt: am un
singur baietel, care acum are 6 ani si 4 luni. A fost diagnosticat cu ADHD cu
sever deficit de atentie... A vorbit la varsta de 5 ani si 4 luni. Sa nu credeti
ca n-am facut nimic pentru el- de toate: analize medicale, scheme de tratament,
logopedie, programe ABA pentru limbaj receptiv si expresiv, vorbit permanet,
explicatii permanente, in fine, tot ce putea face o invatatoare in calitate de
mamica pentru fiul ei. Rezultatele n-au incetat sa apara, tarziu, dar
promitatoare: vorbeste corect si constient, face propozitii cauza- efect, stie
termeni tehnici, neologisme, numara pana la 100, cunoaste toate literele mari si
mici de tipar, le leaga in cuvinte... In fine, pe parte cognitiva, este TOBA de
carte, asa cum spun specialistii psihologi "peste nivelul de varsta
intelectuala"!!! PROBLEMA DISPERATA: Desi am incercat sa-l duc la o gradinita de
stat, normala, chiar si atunci cand nu vorbea (in special pentru socializare) nu
reusea sa stea locului nici macar 5 minute, nu se putea concentra... I-am dat
atunci tratamente homeopate, acum, de 2 saptamani ia Strattera de 10 mg... Acum
, la 6 ani, l-am inscris la 3 gradinite normale, insa nicio educatoare nu-l tine
mai mult de 2-3 zile pentru aceleasi motive: nu socializeaza bine cu colegii
(decat in jocuri in care e lider), vorbeste tare si apasat, daca il contrazici
sau ii interzici o activitate pe care o prefera are tulburari grave de
comportament (zgarie, da cu piciorul in glezna, tipa, se tranteste jos si refuza
sa se ridice, tranteste caiete, se urca pe scaunel si mai nou a incercat si pe
un dulapior). De precizat ca aceste manifestari nu le are cu copiii sau in
relatia cu copiii ci in special cu dna educatoare sau cu femeia de servici... Ma
simt depasita de situatie: 1. in fiecare dimineata se trezeste de la ora 7 cu
gandul ca vrea la gradinita, desi nimeni nu-l primeste... plangem amandoi... 2.
certificat de handicap nu-mi da nimeni, acum am auzit de un certificat CES pe
care nu i l-am facut, dar de maine ma interesez... 3. profesor de sprijin
(platit de mine) nu accepta, deoarece are impresia ca este un "spion" in
sala.... 4. ce tratamente medicamentoase iau elevii dvs. cu aceleasi manifestari
de agresivitate, fiindca mie, pana acum, mi-a fost teama sa-i dau unele care
sa-l afecteze negativ... insa am ajuns la un punct in care, cred ca voi pune in
balanta beneficiile... 5. acasa, cand stam la masuta, "unu la unu", indeplineste
toate sarcinile daca i le prezinti intr-o forma atractiva lui. Se concentreaza
si 30 minute si destul de rar se intampla sa te zgarie, fregvent insa te
contrazice tipand. 6. este absolut necesara SOCIALIZAREA, este singura latura
unde a a ramas in urma. Eu ca mama, nu stiu alt mediu mai bun de socializare cu
copii de varsta lui decat la gradinita sau in parcuri, cand vremea permite... Nu
stiu ce sa fac! Sunt constienta ca trebuie sa lupt pe mai multe planuri:
doctori- medicatie, psiholog, metode educationale de reducere a comportamentelor
agresive... Insa sunt total debusolata! VA ROG DIN SUFLET, AJUTATI-MA DIN
CAZURILE PE CARE LE-ATI AVUT, DATI-MI SFATURI CA PENTRU UN PARINTE NEAJUTORAT SI
PENTRU UN ... COLEG, DACA DORITI! MII DE MULTUMIRI ANTICIPATE PENTRU TIMPUL
RAPIT!
Emanuel - un orfan salvat de invatatoarea lui care i-a devenit si mama
..Inceput de an scolar obisnuit , cu flori, bucurie , dar si lacrimi din partea copiilor care nu s-ar fi lasat desprinsi de mana mamei. Urma sa iau clasa I , dar dupa atatia ani de experienta nu ma temeam. Stiam ca totul va fi bine.In clasa ma asteptau 23 de copii intre 6-7 ani. Fiecare cu intrebarea sa, cu speranta sau cu teama de un nou inceput...I-am imbratisat pe toti intr-o privire si, dupa primele cuvinte de bun venit, am fost intrerupta de un pusti stirb, cu ochi negri si obrajii imbujorati. A sarit din banca in picioare tipand:-Sa stiti ca eu sunt cel mai lau copil!!!!Un moment am ramas fara replica. Tipatul lui a continuat sa-mi persiste in minte. Am ramas cu privirea atintita asupra lui, nevenindu-mi a crede ca se intampla cu adevarat. Dar era pe cat se poate de adevarat!! Continua sa sara , sa bata cu pumnisorii in banca, in timp ce din gat scotea sunete inabusite, ce voiau sa para a fi ras.M-am apropiat de el si, in timp ce i-am cuprins umarul fragil in palma cu fermitate, l-am intrebat:-Cum te numesti?-Emanueeel!!!!!-Si...zici ca esti cel mai rau copil?-Da! a raspuns continuand sa rada infundat, tintindu-ma cu o privire sfidatoare.-Ei, atunci ai cam incurcat-o: afla ca eu sunt cea mai rea invatatoare! Te rog sa iei loc si poate ca am sa te iert pentru ce ai facut ...Mai ca nu-i venea a crede, dar intalnindu-mi privirea si-a dat seama ca nu e gluma. Aproape s-a prelins in banca, incercand sa mai zambeasca...Dupa un timp l-am observat cum sta cu capul pe banca , cu degetul mare in gura si privirea fixata intr-un punct fix.Dar reusise sa-mi atraga atentia...Emanuel era unul dintre cei cinci copii de la Centrul de plasament local (fosta Casa de copii) pe care-i aveam in clasa. Erau trei baieti :Emanuel, Cristi si Bogdan. Bogdan provenea dintr-o familie din localitate si avea in ochisorii albastri-verzui o licarire de siretenie care te deruta pe moment. Cristi, cu un intelect slab dezvoltat, nu rata nici o ocazie de a-mi sari in brate.Ema, plapanda si fragila, avea mereu un zambet pe buze si mergea in vacante in Irlanda , de unde se intorcea alt om…dar nu ramanea mult timp asa. Monica , putin rasfatata de sora ei mai mare,mergea in familie de cate ori avea ocazia...Doar de Emanuel nu stiam prea multe. Venea la scoala cu un trening vechi si rupt, murdar de cele mai multe ori cu gem pe fata, cu unghii mari si negre...Si atitudinea lui nu era usor de prezis :ba ma ignora,stand cu capul pe banca, cu degetul mare in gura si privirea in gol, ba era foarte agiatat.Tipa pe neasteptate in timpul orei, lovea cu pumnii in banca, rupea caietele copiilor, ii musca sau ii scuipa. Reuseam sa-l linistesc printr-o privire severa sau chiar ridicand tonul, vorbeam mult cu el, in timp ce restul clasei isi exprima parerea in legatura cu comportamentul lui ...Cel mai mult ma ingrijora faptul ca ,profitand ca scriu la tabla si sunt cu spatele la clasa, fugea afara. Batea in usile claselor vecine si urla pe hol mai ceva decat Tarzan. Imi era teama sa nu ajunga in mijlocul strazii.Era deja inceputul lui octombrie si eram gata obosita. Intr-o ora le-am dat de colorat in completarea lectiei si i-am rugat sa fie cuminti, deoarece aveam de completat o situatie. Copiii s-au bucurat, doar Emanuel nu parea a fi de acord cu restul clasei. S-a intors de la banca si, cu un aer sfidator, clatinanad din cap ca un om mare ,care stie multe, a intrebat:-Ce, mai, voua va e frica?Colegii l-au privit lung, unii au izbucnit in ras, altii isi dadeau coate. Am reusit sa-i linistesc, dar Emanuel continua sa rada si sa se strambe. Trebuia sa gasesc repede o solutie…M-am apropiat destul de mult de el si, in timp ce-l asezam in banca, l-am intrebat:-Si tie nu ti-e frica?!-Nuuuuu!!!! Raspunsul a venit insotit de acelasi ras fortat.-Nici nu trebuie sa-ti fie frica. La scoala e bine sa vii de placere...Daca ti-e frica inseamna ca nu esti cuminte si astepti mereu o pedeapsa. Si nu e buna frica asta, crede-ma!Dar cred ca si tu poti fi cuminte,daca vrei. Ce zici, vrei?M-a privit lung , lasand un zambet sa-i joace in coltul gurii, apoi a raspuns de parca mi-ar fi facut o favoare:-Pai…daca vleau eu…pot...-Si ce crezi, poti?A urmat o clipa de tacere, clipa in care privirile ni s-au incrucisat.Atunci am vazut in ochii lui ceva care contrazicea comportamentul Surprised tristete fara margini…S-a asezat in banca , privind spre clasa cu un aer de superioritate:doar negociase cu mine, nu?!In ziua aceea am ajuns acasa foarte obosita, aproape epuizata.N-am vorbit cu nimeni. Voiam doar liniste. M-am inchis intr-o camera si m-am rugat. Simteam ca e ceva nou si teama ca nu voi reusi sa ma descurc mai ca incepuse sa-si faca loc in sufletul meu. Am luat Biblia, cartea mea cea mai de pret, Cuvantul lui Dumnezeu care ma povatuise de atatea ori. Si am citit:”Si sa nu obosim in facerea binelui, caci la timpul potrivit vom secera, daca nu vom cadea de oboseala. Asadar, cat avem prilej, sa facem bine oamenilor, si mai ales fratilor in credinta.” (Galateni 6:9)“Doamne, dar ce trebuie sa fac in situatia asta?” si lacrimi de liniste mi s-au prelins pe obraji, pentru ca intelesesem mesajul, dar imi era teama sa-l rostesc.Am vorbit sotului despre toate intamplarile de la scoala , despre ceea ce am citit, asteptand o confirmare. M-a cuprins in brate si mi-a spus:-Cred ca ar trebui sa-l vizitezi la Centru si sa afli mai multe despre el…Apoi ,sa avem rabdare…Toul va fi bine…Zilele care au urmat nu s-au deosebit prea mult una de cealalta, atata doar ca Emanuel schimba “rautatile” din program, dar reusisem sa-i captez atentia si sa participe la ore. Si avea cu ce , dand dovada de inteligenta , in ciuda faptului ca d-ra psiholog m-a asigurat ca nu e chiar asa.Dar in fiecare zi il vedeam cu privirea ratacita, ochii impaienjeniti si obositi, cu degetul mare in gura...undeva, intr-o lume doar a lui, in care nu lasa pe nimeni sa patrunda...Ma durea privirea aceea, ma dureau lacrimile care-i siroiau pe obraz cand cineva il jignea sau il lovea...In drum spre casa m-am intalnit cu fiul meu,care tocmai venea de la liceu. Era ultimul an. De obicei zambeam, dar acum zambetul murise.-Hei, mama, ce s-a intamplat?! De ce plangi?I-am povestit. Ma asculta usor incruntat si cand am terminat m-a prins de umeri:-Eu zic sa mergi chiar acum la Centru si sa vorbesti ca vrei sa–l iei la noi!!!-Chiar esti de acord?!-Cum sa nu?Doar stii ca mereu mi-am dorit sa luam un copil in grija.Uite ca s-a ivit ocazia….In ziua aceea am mers la Centrul de plasament si am vorbit cu doamna asistent social . Mi-am exprimat dorinta de a-l lua pe Emanuel acasa in weekend si , cand se poate, si-n vacante. A ramas socata. S-a uitat la mine cu niste ochi, de am intors capul instinctiv sa vad daca nu e cineva in spatele meu: nu era nimeni.-Va dati seama ce risc va asumati?-Normal ca-mi dau seama…Dar este dorinta noastra!Am respirat usurata cand mi-a zis sa intocmesc dosarul si ca , mai mult decat sigur, se va rezolva.Am vorbit apoi cu psihologul Centrului , care mi-a spus pe scurt trecutul lui. Era in Centru de la 4 ani, cand ii murise bunica . Mama fusese o femeie educata, care din cauza unei deceptii a innebunit si s-ar parea fara sperante de a se vindeca. In crizele ei de nebunie se purta violent cu copiii, incendia casa si umbla prin localitate fara nici un scop...
Peste o saptamana am primit aprobarea. Dupa amiaza am mers in centru sa-l iau intr-o scurta vizita, pentru acomodare. Am vorbit cu educatoarea, i-am aratat aprobarea scrisa si iarasi am vazut o figura uluita, de data aceasta insotita de comentarii:-Chiar pe asta v-ati gasit sa-l luati? Asta e drac, nu copil!-Da. Chiar pe asta...Si eu nu am vazut niciun drac, mai ales intr-un copil. Eu vad un baietel...Cam obraznic, cam nazdravan, dar cred totusi ca e DOAR un baietel...L-a chemat de pe terenul de fotbal. Era o zi frumoasa de noiembrie. Parca si natura tinea cu mine si se bucura de bucuria mea (sau poate de a copilului!!!). Pomii erau impodobiti cu frunze pastelate, soarele zambea vesel , iar un vanticel placut imi mangaia obrazul.A venit in fuga. Plin de praf, cu acelasi trening rupt. S-a oprit in fata mea si m-a privit descumpanit.-M-ati chemat? In timp ce vorbea isi framanta degetele , de parca ar fi vrut sa le schimbe forma.-Da. Vrei sa vii cu mine la o plimbare?-Da!!!Nici nu ma asteptasem sa primesc un raspuns asa de prompt. I-am intins mana fara sa-l privesc. Din cauza emotiilor simteam ca-mi dau lacrimile. Ne-am plimbat prin oras, l-am dus la o cofetarie, apoi am pornit spre casa. In tot acest timp l-am tinut de mana. Cu coada ochiului am observat cum isi ridica din cand in cand privirea spre mine. Si simteam ca e o privire plina de intrebari, simteam ca e descumpanit , de parca nu-i venea sa creada ca e real ceea ce i se intampla.L-am dus acasa si i-am urmarit reactia:se asezase pe coltul canapelei , de parca s-ar fi temut sa nu ocupe prea mult loc. Catelusele mele ( ca am si asa ceva prin casa) au sarit pe el, vesele ca au cu cine se juca. L-au ajutat sa-si invinga timiditatea. N-a trecut mult si a inceput joaca…Din cand in cand mai sarea si pisica, infoindu-si coada stufoasa, o zbughea printre ei, se aseza la panda miscandu-si corpul pe gresie de parca ai fi zis ca e la saritura in lungime, apoi se napustea asupra lor, ca imediat sa fuga in alt colt al camerei, sa repete figura. Emanuel o urmarea si radea in hohote… nu era un ras fortat, ci venea de undeva, dintr-o inima de copil…Se imprietenise deja cu membrii familiei. Sotul zambea pe sub mustata, incantat ca se acomodase atat de repede. Iar Marian il cunoscuse cu ceva timp in urma, cand a mers cu un grup de tineri sa se ocupe de copii, sa le ofere putina atentie si mai ales afectiune.Mergea cam o data pe saptamana si de fiecare data imi povestea despre ei. Imi spusese despre Emanuel ca e unul dintre cei mai nazdravani copii din centru, ca urla pe holuri cat il tinea gura si chiar lovea copiii mai mici. Mi-am dat seama ca nu va fi usor, dar nu aveam de gand sa renunt…A trecut luna noiembrie si nu l-am mai luat acasa. Ma lasasem furata de toate problemele pe care le aveam de rezolvat…In vacanta de iarna l-am luat la noi. Cred ca eu am avut emotii mai mari decat el. Ma temeam ca nu ma voi descurca, dar teama a fost inutila. Emanuel s-a dovedit a fi un copil tare cuminte. Unde eram eu, era si el. Noaptea trebuia sa merg des in camera lui, pentru ca tipa in somn. Avea cosmar destul de des. Cand voiam sa-l mangai avea retinere, se retragea…Nu era obisnuit. Cu timpul, a inceput sa vina singur sa-l iau in brate. Am inceput sa lucram la dictie: era mare, deci trebuia sa invete sa pronunte corect.Dar , ca si cum nu ar fi fost suficient cate suferise, a mai urmat ceva…Observasem ca de cate ori voia sa vada ceva se apropia exagerat de mult, inclinanadu-si capul intr-o parte. L-am dus la un medic oftalmolog, la un cabinet particular, in speranta ca i se vor recomanda ochelari. Dar din pacate s-a descoperit a fi o fractura de cristalin, care necesita operatie…Am vorbit cu el pe aceasta tema si ne-am inteles: la operatie sa stau cu el. Insa nu se stie cand va fi asta…Inainte de sarbatori am fost toata familia la cumparaturi: eu, sotul, Marian si Emanuel. A fost cuminte tot timpul. Ne-a privit cum luam una , alta, iar cand am cerut haine si pentru el, a tresarit:-Pentlu mine??!!Daca l-as fi lasat , ar fi dormit cu tot ce i-am cumparat in brate!!In Ajunul Craciunului l-am dus in centru, sa fie prezent cand vine "Mosu". Atunci am fost surprinsa sa aflu ca are o sora! El nu-mi spusese nimic, cei de la centru la fel...Mi-am facut mii de ganduri: oare ce o fi simtit fetita aceea , cand a vazut ca fratele ei a plecat, iar ea nu?!…Cand am ajuns in Centru, toti au ramas uimiti: Emanuel , in costum si cu cravata, parca nu era Emanuel! Unul dintre baietii mai mari a exclamat:-Am crezut ca e unul din familie, nu din Centru! Ba , Emanuele, ce noroc ai!!Si din nou s-a rupt ceva in interiorul meu: erau asa multi copii necajiti, iar eu nu-i puteam ajuta!!!…M-am consolat cu gandul ca va trebui sa-mi focalizez toata atentia asupra lui Emanuel, apoi…In una din seri am citit din Biblie "Isaia7:14"- "…Se va naste un Fiu, si-I va pune numele Emanuel(Dumnezeu cu noi)". A ramas pe ganduri un timp, apoi a soptit:-Ce nume frumos am! Inseamna ca ma iubeste Dumnezeu, nu-i asa?
www.copilarieregasita.webs.com
Peste o saptamana am primit aprobarea. Dupa amiaza am mers in centru sa-l iau intr-o scurta vizita, pentru acomodare. Am vorbit cu educatoarea, i-am aratat aprobarea scrisa si iarasi am vazut o figura uluita, de data aceasta insotita de comentarii:-Chiar pe asta v-ati gasit sa-l luati? Asta e drac, nu copil!-Da. Chiar pe asta...Si eu nu am vazut niciun drac, mai ales intr-un copil. Eu vad un baietel...Cam obraznic, cam nazdravan, dar cred totusi ca e DOAR un baietel...L-a chemat de pe terenul de fotbal. Era o zi frumoasa de noiembrie. Parca si natura tinea cu mine si se bucura de bucuria mea (sau poate de a copilului!!!). Pomii erau impodobiti cu frunze pastelate, soarele zambea vesel , iar un vanticel placut imi mangaia obrazul.A venit in fuga. Plin de praf, cu acelasi trening rupt. S-a oprit in fata mea si m-a privit descumpanit.-M-ati chemat? In timp ce vorbea isi framanta degetele , de parca ar fi vrut sa le schimbe forma.-Da. Vrei sa vii cu mine la o plimbare?-Da!!!Nici nu ma asteptasem sa primesc un raspuns asa de prompt. I-am intins mana fara sa-l privesc. Din cauza emotiilor simteam ca-mi dau lacrimile. Ne-am plimbat prin oras, l-am dus la o cofetarie, apoi am pornit spre casa. In tot acest timp l-am tinut de mana. Cu coada ochiului am observat cum isi ridica din cand in cand privirea spre mine. Si simteam ca e o privire plina de intrebari, simteam ca e descumpanit , de parca nu-i venea sa creada ca e real ceea ce i se intampla.L-am dus acasa si i-am urmarit reactia:se asezase pe coltul canapelei , de parca s-ar fi temut sa nu ocupe prea mult loc. Catelusele mele ( ca am si asa ceva prin casa) au sarit pe el, vesele ca au cu cine se juca. L-au ajutat sa-si invinga timiditatea. N-a trecut mult si a inceput joaca…Din cand in cand mai sarea si pisica, infoindu-si coada stufoasa, o zbughea printre ei, se aseza la panda miscandu-si corpul pe gresie de parca ai fi zis ca e la saritura in lungime, apoi se napustea asupra lor, ca imediat sa fuga in alt colt al camerei, sa repete figura. Emanuel o urmarea si radea in hohote… nu era un ras fortat, ci venea de undeva, dintr-o inima de copil…Se imprietenise deja cu membrii familiei. Sotul zambea pe sub mustata, incantat ca se acomodase atat de repede. Iar Marian il cunoscuse cu ceva timp in urma, cand a mers cu un grup de tineri sa se ocupe de copii, sa le ofere putina atentie si mai ales afectiune.Mergea cam o data pe saptamana si de fiecare data imi povestea despre ei. Imi spusese despre Emanuel ca e unul dintre cei mai nazdravani copii din centru, ca urla pe holuri cat il tinea gura si chiar lovea copiii mai mici. Mi-am dat seama ca nu va fi usor, dar nu aveam de gand sa renunt…A trecut luna noiembrie si nu l-am mai luat acasa. Ma lasasem furata de toate problemele pe care le aveam de rezolvat…In vacanta de iarna l-am luat la noi. Cred ca eu am avut emotii mai mari decat el. Ma temeam ca nu ma voi descurca, dar teama a fost inutila. Emanuel s-a dovedit a fi un copil tare cuminte. Unde eram eu, era si el. Noaptea trebuia sa merg des in camera lui, pentru ca tipa in somn. Avea cosmar destul de des. Cand voiam sa-l mangai avea retinere, se retragea…Nu era obisnuit. Cu timpul, a inceput sa vina singur sa-l iau in brate. Am inceput sa lucram la dictie: era mare, deci trebuia sa invete sa pronunte corect.Dar , ca si cum nu ar fi fost suficient cate suferise, a mai urmat ceva…Observasem ca de cate ori voia sa vada ceva se apropia exagerat de mult, inclinanadu-si capul intr-o parte. L-am dus la un medic oftalmolog, la un cabinet particular, in speranta ca i se vor recomanda ochelari. Dar din pacate s-a descoperit a fi o fractura de cristalin, care necesita operatie…Am vorbit cu el pe aceasta tema si ne-am inteles: la operatie sa stau cu el. Insa nu se stie cand va fi asta…Inainte de sarbatori am fost toata familia la cumparaturi: eu, sotul, Marian si Emanuel. A fost cuminte tot timpul. Ne-a privit cum luam una , alta, iar cand am cerut haine si pentru el, a tresarit:-Pentlu mine??!!Daca l-as fi lasat , ar fi dormit cu tot ce i-am cumparat in brate!!In Ajunul Craciunului l-am dus in centru, sa fie prezent cand vine "Mosu". Atunci am fost surprinsa sa aflu ca are o sora! El nu-mi spusese nimic, cei de la centru la fel...Mi-am facut mii de ganduri: oare ce o fi simtit fetita aceea , cand a vazut ca fratele ei a plecat, iar ea nu?!…Cand am ajuns in Centru, toti au ramas uimiti: Emanuel , in costum si cu cravata, parca nu era Emanuel! Unul dintre baietii mai mari a exclamat:-Am crezut ca e unul din familie, nu din Centru! Ba , Emanuele, ce noroc ai!!Si din nou s-a rupt ceva in interiorul meu: erau asa multi copii necajiti, iar eu nu-i puteam ajuta!!!…M-am consolat cu gandul ca va trebui sa-mi focalizez toata atentia asupra lui Emanuel, apoi…In una din seri am citit din Biblie "Isaia7:14"- "…Se va naste un Fiu, si-I va pune numele Emanuel(Dumnezeu cu noi)". A ramas pe ganduri un timp, apoi a soptit:-Ce nume frumos am! Inseamna ca ma iubeste Dumnezeu, nu-i asa?
www.copilarieregasita.webs.com
Prevenirea si combaterea violentei scolare
Prevenirea si combaterea violentei
în mediul scolar
În sistemul educational libertatea individuala este gresit înteleasa atât de catre elevi cat si de catre profesori si parinti si nu a avut ca efect micsorarea gradului de violenta în scoala, ci dimpotriva pe fondul acestei libertati gresit înteleasa si exprimata, scoala poate reprezenta o sursa a unor forme de violenta.
Daca anterior violenta scolara nu se manifesta decât ocazional, între elevi sau dinspre cadrul didactic spre elev, acum remarcam o violenta sporita de la an la an atât între elevi cât nu rareori dinspre elevi spre cadrele didactice.
Pentru a putea preîntâmpina si dezarma un comportament violent în scoala trebuie mai întâi sa clarificam si sa întelegem conceptul de violenta, sa aflam cauzele acesteia si în final sa fie concepute masurile de combatere si prevenire.
Spre deosebire de agresivitate -care reprezinta potentialitatea ce permite dirijarea actiunii si tine de gândire si analiza fiind intrinseca-, violenta este actiunea în sine, dezorganizarea brutala a personalitatii sau colectivitatii si afecteaza atât individul cât si mediul în care acesta se manifesta. Violenta nu este ereditara, dar este
contagioasa….
Astfel întâlnim mai multe tipuri de violenta în mediul scolar:
• Violenta fizica, concretizata prin lovirea persoanelor, vatamarea fizica a acestora, deposedarea prin forta de bunuri, etc;
• Violenta economica(materiala) ce se rasfrânge asupra obiectelor din jur, asupra mobilierului scolar, si a bunurilor altor persoane;
• Violenta psihica ce are ca efect formarea complexelor de inferioritate la persoana agresata, si se manifesta prin verbalizare, atitudini de respingere, izolare;
Printre cauzele care determina comportamentul violent în rândul scolarilor, (multiple si greu de combatut) putem argumenta urmatoarele:
• Înca de la vârsta prescolara unii copii sunt martori ai violentei domestice (fizice,psihice) si fiind la vârsta la care îsi aleg si imita modelul de comportament, copilul îsi va însusi inconstient actele de violenta ale adultilor, le va reproduce în interactiunea cu gradinita, grupul de prieteni sau scoala, fiind convins ca aceste atitudini sunt corecte si firesti;
• Deseori, din dorinta de a fi populari, de a avea ceea ce familia nu le ofera sau pur si simplu de a se razbuna pe colegii cu performante în diverse domenii, elevii apeleaza la teroare, deoarece nu cunosc pedepsele legale la care pot fi supusi. Tot în ciclul primar se formeaza/dezvolta dorinta copilulului de a se evidentia; nereusind performante la învatatura, elevul va încerca sa devina lider prin orice alte metode, apelând sau instigând la violenta;
• Provenind din medii sociale diferite, în clasele primare scolarii vor avea tendinta de a-i exclude pe cei minoritari, cauzând astfel forme de violenta;
• Un alt factor de risc în devierea comportamentului copilului spre violenta îl constiutuie Mass-Media, prin prezentarea realitatii ca pe un fapt banal, indiferent de gravitatea faptelor expuse si mai ales fara a accentua consecintele acestor violente asupra celor ce le-au provocat. Mass-Media expune acte de violenta (atât în programele pentru copii cât si în filme sau stiri) în mare parte fara sa stigmatizeze aceste acte, fara a sublinia caracterul imoral al agresiunilor.
• O mare parte din vina o are aici si familia care permite contactul copilului cu televizorul, neexplicându-i ceea ce este etic si ceea ce constituie o abatere grava de la normele sociale si civice. Neimplicarea familiei în dezvoltarea capacitatii de a discerne moralul de imoral, legalul de ilegal, are ca urmare însusirea de catre copil a unor comportamente inadecvate vârstei si deseori negative. La rândul sau, ajuns adult copilul va repeta greseala parintilor.
• În aparitia fenomenului violentei scolare nu sunt de neglijat managementul defectuos al clasei, deficientele de comunicare între cadrele didactice si elevi, neadaptarea practicilor educationale la o populatie scolara în continua schimbare.
Aflat în colectivitate, elevul îsi va organiza jocul si activitatea având ca suport violenta vazuta si va fi influentat de aceasta.
Aceste comportamente se vor manifesta în societate cu predilectie în scoala, deoarece colectivul este mai numeros(spre deosebire de grupul de joaca), vârstele sunt relativ apropiate si apare dorinta copilului de a deveni (ca în familie) centrul atentiei.
Sub eticheta violentei scolare se afla o diversitate de forme de conduita: confruntarea verbala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, refuzul de a colabora si de a cere ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, palmuirea, împingerea, vatamarea corporala.
Prevenire si combatere:
• Cadrele didactice trebuie sa observe comportamentul elevilor pentru a putea preveni manifestarile violente ale acestora prin discutii atât cu elevii în cauza cât si cu familiile lor. Doar o buna colaborare a familiei cu personalul didactic
va reusi prevenirea/stoparea/îndreptare unor deviatii comportamentale, deoarece cadrul legal nu permite scolii luarea unor masuri extreme care sa determine din partea elevului respectarea drepturilor celor din jur. Scolii îi revine sarcina de a corija abaterile, de a defini clar diferenta dintre moral si imoral, deoarece copilul se va manifesta în mediul scolar influentat de imaginile vizualizate.
• Rolul învatatorului este acela de a omogeniza colectivul, de a-i determina sasi respecte colegii si cadrele didactice. Acest lucru se poate realiza prin dezbateri colective, prin intermediul povestioarelor , prin acordarea de sarcini pe echipe. Scolarii trebuie învatati ce înseamna a trai în societate: a te întelege reciproc, a asculta opiniile celor din jur, a exprima problemele în cuvinte nu în fapte, a lua decizii colective, si a te supune deciziei majoritatii, asi controla pornirile violente.
• La nivelul clasei este indicata elaborarea unui regulament intern. Elevii sunt cei ce negociaza regulile, si stabilesc sanctiunile în cazul abaterilor. Trebuie stabilite reguli simple ce pot fi lesne întelese si respectate.
• În conditiile în care situatiile de violenta scolara nu pot fi rezolvate în mod direct prin actiunea efectiva si imediata a cadrului didactic se impune formarea unei echipe (în cadrul careia sa fie incluse atât cadrele didactice cât si psihologul scolii, medicul, reprezentanti ai politiei, pompierilor, primariei).
Aceasta echipa ar putea preveni si combate acte de violenta prin prezentarea faptelor si explicarea urmarilor acestora.
• O alta metoda de prevenire si combatere a violentei este elaborarea R.O.I., aducerea acestuia la cunostinta atât elevilor cât si parintilor si respectarea sa stricta. La înscrierea copilului în scoala, parintele trebuie sa semneze ca este în acord deplin cu regulile scolii, reguli ce pot stabili de la scaderea notei la purtare pâna la exmatricularea definitiva a elevului în cazul constatarii unor fapte de violenta ce ar periclita siguranta celorlalti.
• La nivelul scolii se pot înfiinta grupuri de dezbateri în care sa se puna în discutie dificultatile muncii de formare a comportamentului prosocial al elevilor. Situatiile problema expuse, de unul sau mai multi profesori sa fie dezbatute în cadrul grupului.
• Înfiintarea în cadrul scolii a unui centru de consultanta cu parintii si elevii unde sa se poata depista, mediatiza, si dezbate acte de violenta scolara.
• Ca masura de constatare a gradului de violenta în scoala este indicata supravegherea elevilor cu ajutorul sistemelor video. Astfel se pot monitoriza accesul în incinta scolii, comportamentul copiilor în pauze, perturbarea activitatilor cadrelor didactice de catre alte persone. Daca din punct de vedere psihic prezenta camerelor video în incinta scolii descurajeaza manifestarile violente prevenind astfel încalcarea regulamentului de ordine interioara, din punct de vedere practic înregistrarile ofera dovezi incontestabile ale faptelor comise si ajuta la luare unor masuri imediate, nepermitând agravarea conflictelor.
• Pentru a evita evolutia si perpetuare violentei în mediul scolar, este necesar ca M.E.C sa aiba o buna colaborare cu Mass-Media (C.N.A) si sa semnaleze parintilor impactul pe care vizualizarea emisiunilor necorespunzatoare vârstei îl are asupra copilului, caci sprijinul familiei este hotarâtor.
A elabora strategii, proiecte de prevenire a violentei scolare implica a tine cont de toti factorii (temperamentali, sociali, familiali) care pot determina comportamentul violent al copilului. Scoala are un rol important în prevenirea violentei si asta nu numai în conditiile în care sursele agresivitatii sunt în mediul scolar ci si în situatia în care sursele se afla în exteriorul granitelor scolii.
în mediul scolar
În sistemul educational libertatea individuala este gresit înteleasa atât de catre elevi cat si de catre profesori si parinti si nu a avut ca efect micsorarea gradului de violenta în scoala, ci dimpotriva pe fondul acestei libertati gresit înteleasa si exprimata, scoala poate reprezenta o sursa a unor forme de violenta.
Daca anterior violenta scolara nu se manifesta decât ocazional, între elevi sau dinspre cadrul didactic spre elev, acum remarcam o violenta sporita de la an la an atât între elevi cât nu rareori dinspre elevi spre cadrele didactice.
Pentru a putea preîntâmpina si dezarma un comportament violent în scoala trebuie mai întâi sa clarificam si sa întelegem conceptul de violenta, sa aflam cauzele acesteia si în final sa fie concepute masurile de combatere si prevenire.
Spre deosebire de agresivitate -care reprezinta potentialitatea ce permite dirijarea actiunii si tine de gândire si analiza fiind intrinseca-, violenta este actiunea în sine, dezorganizarea brutala a personalitatii sau colectivitatii si afecteaza atât individul cât si mediul în care acesta se manifesta. Violenta nu este ereditara, dar este
contagioasa….
Astfel întâlnim mai multe tipuri de violenta în mediul scolar:
• Violenta fizica, concretizata prin lovirea persoanelor, vatamarea fizica a acestora, deposedarea prin forta de bunuri, etc;
• Violenta economica(materiala) ce se rasfrânge asupra obiectelor din jur, asupra mobilierului scolar, si a bunurilor altor persoane;
• Violenta psihica ce are ca efect formarea complexelor de inferioritate la persoana agresata, si se manifesta prin verbalizare, atitudini de respingere, izolare;
Printre cauzele care determina comportamentul violent în rândul scolarilor, (multiple si greu de combatut) putem argumenta urmatoarele:
• Înca de la vârsta prescolara unii copii sunt martori ai violentei domestice (fizice,psihice) si fiind la vârsta la care îsi aleg si imita modelul de comportament, copilul îsi va însusi inconstient actele de violenta ale adultilor, le va reproduce în interactiunea cu gradinita, grupul de prieteni sau scoala, fiind convins ca aceste atitudini sunt corecte si firesti;
• Deseori, din dorinta de a fi populari, de a avea ceea ce familia nu le ofera sau pur si simplu de a se razbuna pe colegii cu performante în diverse domenii, elevii apeleaza la teroare, deoarece nu cunosc pedepsele legale la care pot fi supusi. Tot în ciclul primar se formeaza/dezvolta dorinta copilulului de a se evidentia; nereusind performante la învatatura, elevul va încerca sa devina lider prin orice alte metode, apelând sau instigând la violenta;
• Provenind din medii sociale diferite, în clasele primare scolarii vor avea tendinta de a-i exclude pe cei minoritari, cauzând astfel forme de violenta;
• Un alt factor de risc în devierea comportamentului copilului spre violenta îl constiutuie Mass-Media, prin prezentarea realitatii ca pe un fapt banal, indiferent de gravitatea faptelor expuse si mai ales fara a accentua consecintele acestor violente asupra celor ce le-au provocat. Mass-Media expune acte de violenta (atât în programele pentru copii cât si în filme sau stiri) în mare parte fara sa stigmatizeze aceste acte, fara a sublinia caracterul imoral al agresiunilor.
• O mare parte din vina o are aici si familia care permite contactul copilului cu televizorul, neexplicându-i ceea ce este etic si ceea ce constituie o abatere grava de la normele sociale si civice. Neimplicarea familiei în dezvoltarea capacitatii de a discerne moralul de imoral, legalul de ilegal, are ca urmare însusirea de catre copil a unor comportamente inadecvate vârstei si deseori negative. La rândul sau, ajuns adult copilul va repeta greseala parintilor.
• În aparitia fenomenului violentei scolare nu sunt de neglijat managementul defectuos al clasei, deficientele de comunicare între cadrele didactice si elevi, neadaptarea practicilor educationale la o populatie scolara în continua schimbare.
Aflat în colectivitate, elevul îsi va organiza jocul si activitatea având ca suport violenta vazuta si va fi influentat de aceasta.
Aceste comportamente se vor manifesta în societate cu predilectie în scoala, deoarece colectivul este mai numeros(spre deosebire de grupul de joaca), vârstele sunt relativ apropiate si apare dorinta copilului de a deveni (ca în familie) centrul atentiei.
Sub eticheta violentei scolare se afla o diversitate de forme de conduita: confruntarea verbala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, refuzul de a colabora si de a cere ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, palmuirea, împingerea, vatamarea corporala.
Prevenire si combatere:
• Cadrele didactice trebuie sa observe comportamentul elevilor pentru a putea preveni manifestarile violente ale acestora prin discutii atât cu elevii în cauza cât si cu familiile lor. Doar o buna colaborare a familiei cu personalul didactic
va reusi prevenirea/stoparea/îndreptare unor deviatii comportamentale, deoarece cadrul legal nu permite scolii luarea unor masuri extreme care sa determine din partea elevului respectarea drepturilor celor din jur. Scolii îi revine sarcina de a corija abaterile, de a defini clar diferenta dintre moral si imoral, deoarece copilul se va manifesta în mediul scolar influentat de imaginile vizualizate.
• Rolul învatatorului este acela de a omogeniza colectivul, de a-i determina sasi respecte colegii si cadrele didactice. Acest lucru se poate realiza prin dezbateri colective, prin intermediul povestioarelor , prin acordarea de sarcini pe echipe. Scolarii trebuie învatati ce înseamna a trai în societate: a te întelege reciproc, a asculta opiniile celor din jur, a exprima problemele în cuvinte nu în fapte, a lua decizii colective, si a te supune deciziei majoritatii, asi controla pornirile violente.
• La nivelul clasei este indicata elaborarea unui regulament intern. Elevii sunt cei ce negociaza regulile, si stabilesc sanctiunile în cazul abaterilor. Trebuie stabilite reguli simple ce pot fi lesne întelese si respectate.
• În conditiile în care situatiile de violenta scolara nu pot fi rezolvate în mod direct prin actiunea efectiva si imediata a cadrului didactic se impune formarea unei echipe (în cadrul careia sa fie incluse atât cadrele didactice cât si psihologul scolii, medicul, reprezentanti ai politiei, pompierilor, primariei).
Aceasta echipa ar putea preveni si combate acte de violenta prin prezentarea faptelor si explicarea urmarilor acestora.
• O alta metoda de prevenire si combatere a violentei este elaborarea R.O.I., aducerea acestuia la cunostinta atât elevilor cât si parintilor si respectarea sa stricta. La înscrierea copilului în scoala, parintele trebuie sa semneze ca este în acord deplin cu regulile scolii, reguli ce pot stabili de la scaderea notei la purtare pâna la exmatricularea definitiva a elevului în cazul constatarii unor fapte de violenta ce ar periclita siguranta celorlalti.
• La nivelul scolii se pot înfiinta grupuri de dezbateri în care sa se puna în discutie dificultatile muncii de formare a comportamentului prosocial al elevilor. Situatiile problema expuse, de unul sau mai multi profesori sa fie dezbatute în cadrul grupului.
• Înfiintarea în cadrul scolii a unui centru de consultanta cu parintii si elevii unde sa se poata depista, mediatiza, si dezbate acte de violenta scolara.
• Ca masura de constatare a gradului de violenta în scoala este indicata supravegherea elevilor cu ajutorul sistemelor video. Astfel se pot monitoriza accesul în incinta scolii, comportamentul copiilor în pauze, perturbarea activitatilor cadrelor didactice de catre alte persone. Daca din punct de vedere psihic prezenta camerelor video în incinta scolii descurajeaza manifestarile violente prevenind astfel încalcarea regulamentului de ordine interioara, din punct de vedere practic înregistrarile ofera dovezi incontestabile ale faptelor comise si ajuta la luare unor masuri imediate, nepermitând agravarea conflictelor.
• Pentru a evita evolutia si perpetuare violentei în mediul scolar, este necesar ca M.E.C sa aiba o buna colaborare cu Mass-Media (C.N.A) si sa semnaleze parintilor impactul pe care vizualizarea emisiunilor necorespunzatoare vârstei îl are asupra copilului, caci sprijinul familiei este hotarâtor.
A elabora strategii, proiecte de prevenire a violentei scolare implica a tine cont de toti factorii (temperamentali, sociali, familiali) care pot determina comportamentul violent al copilului. Scoala are un rol important în prevenirea violentei si asta nu numai în conditiile în care sursele agresivitatii sunt în mediul scolar ci si în situatia în care sursele se afla în exteriorul granitelor scolii.
Interventii pentru ameliorare
Interventia in cazul copiilor cu tulburari de conduita
Decizia care sta la baza actului de interventie este una dificila.
Decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune,pentru a ajunge la un anumit rezultat,obiectiv.
Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative.
O definitie operationala a deciziei este data de Ioan Jinga (Jinga,Ioan,Conducerea invatamantului,E.D.P,Bucuresti,1993),conform careia aceasta prezinta ca “activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune,din mai multe alternative posibile,in vederea realizarii obiectivelor propuse.”
La nivelul invatamantului,decizia are un caracter mai complex decat in alte domenii,pentru ca procesul condus vizeaza omul in formare.
Consecintele deciziilor au influenta directa asupra personalitatii viitorului adult,elevul in formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt:
-in plan social,indivizii pregatiti pentru scoala vor active dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor integra dupa maniera in care au fost socializati;
-in plan moral,decizia educationala poate schimba in bine sau in rau un destin scolar sau uman pentru o lunga perioada a existentei.
Deciziile se pot clasifica,dupa urmatoarele criterii:
A.dupa gradul de cunoastere a efectelor:
-decizii de rutina:
-decizii creatoare
B.dupa campul de actiune,nivel ierarhic implicat:
a.decizii strategice;
b.decizii tactice
Decizia este socotita ca un moment-cheie in orice activitate de conducere si consta in alegearea unei modalitati de actiune din mai multe posibile.
Ea are un caracter procesual si cuprinde o succesiune de activitati etapizate:
-pregatirea deciziei include:identificarea problemelor,obtinerea informatiilor necesare despre aceste problem,selectionarea,organizarea si prelucrarea informatiilor,elaborarea variantelor de actiune si a proiectelor planurilor de masuri;
-adoptarea deciziei –implica o activitate de analiza si comparare a avantajelor si dezavantajelor fiecarei variante,urmata de alegerea variantei celei mai avatajoase sau celei mai putin avantajoase. Dupa exprimarea optiunii,se trece la stabilirea masurilor prin care se asigura aplicarea deciziei.
-aplicarea deciziei-implica o succesiune de activitati de natura organizationala si motivationala,intre care trebuie mentinate:comunicarea deciziei,explicarea si argumentarea ei,organizarea actiunii practice,controlul deciziei si reglarea actiunii atunci cand apar abateri de le “traseul” stability,adoptarea unor decizii de corectare a deciziei initiale.
Situatiile de criza sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc .
Riscul este definit de Jean Marie Choffray,ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii sau cele pe care le asteptam,variatii care sunt datorate unor cauze intamplatoare.
Incertitudinea este definita, in acelasi context bibliografic, ca o variatie a valorii reale cauzate de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii asupra factorilor de influenta sau a imposibilitatii de a lua in considerare toti acesti factori.
Atunci cand avem de-a face cu o decizie in situatii de risc sau de incertitudine este recomandabil sa se determine in ce masura modificarile dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importanta descifrarea sensibilitatii unei situatii la modificarile unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate stiintifica. O situatie este certa, atunci cand nu exista nici un dubiu fata de rezultatul asteptat.
Parametri dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt:
-durata abaterii comportamentale;
-frecventa abaterilor;
-susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;
-structurile personalitare afectate;
-consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv
Toate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim in sens psihopedagogic, copii cu tulburari comportamentale.
Exista mai multe subtipuri ale tulburarilor de conduita.
Unul se refera la tendinta tanarului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu altii - fiind capabil sa mentina relatii sociale - sau de a comite actele antisociale singur - nefiind capabil sa stabileasca raporturi sociale cu altii.
O a doua distinctie se realizeaza intre cei care au tulburari de conduita insotite de agresivitate si cei neagresivi.
Combinatia intre tendinta de a comite acte antisociale singuri si agresivitate prezinta cea mai mare rezistenta la tratament (Ollendick,1998).
Manifestarile comportamentale opozante sunt relationate cu tulburarea de conduita. Cele doua tulburari au o serie de puncte comune sub raportul etiologiei, al factorilor de mentinere si al manifestarii.
In ce priveste caracteristicile comportamentelor opozante, putem spune ca nu ar fi de dorit ca un copil sa nu fie niciodata agresiv. La unii copii insa, problemele sunt mai accentuate decat la cei de aceeasi varsta si afecteaza semnificativ relatiile cu ceilalti (Dopfner, 2004).
Manifestarile comportamentale opozante sunt definite printr-un comportament negativist, de nesupunere, neascultare si ostilitate fata de o figura autoritara.
COMPORTAMENTE PROBLEMATICE IN TULBURARILE DE CONDUITA
Comportamentele violente la copii si adolescenti
Copiii pot prezenta comportamente violente de la varsta prescolara. Cu toate ca pot fi trecatoare, nu trebuie neglijate. Preventia este cu atat mai eficienta, cu cat este mai timpurie.
Comportamentele violente la copii si adolescenti pot include un spectru larg:crize de furie violente, agresivitate fizica, batai, amenintari de a rani alte persoane ,folosirea armelor, cruzime fata de animale, incendierea,distrugerea intentionata a proprietatii si vandalismul.
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat ca o interactiune complexa sau o combinare de factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii si adolescenti. Acesti factori includ:
comportament violent sau agresiv anterior;
a fi victima abuzului fizic sau sexual;
expunerea la violenta, acasa sau in comunitate;
factori genetici;
expunerea la violenta prin mass-media (TV, filme etc.);
consumul de alcool si alte droguri;
detinerea unor arme acasa;
combinare a unor factori socio-economici care genereaza stres in familie (saracia, destramarea familiei, somajul, lipsa suportului social);
leziuni cerebrale care apar in urma unor raniri.
Semnalele de alarma ale comportamentelor violente la copii
Copiii care sunt sub incidenta unor factori de risC prezinta:
furie intensa;
pierderea frecventa a calmului;
iritabilitate extrema;
impulsivitate crescuta;
toleranta scazuta la frustrare.
Furtul
O alta categorie de copii care creeaza probleme este cea a copiilor/adolescentilor care fura. Parintii se intreaba ce ii determina pe copii sa fure si in ce masura copilul lor este un «delincvent» datorita acestui comportament.
Pentru un copil mic, este normal sa isi insuseasca ceva care ii starneste interesul.
Acest lucru nu trebuie privit ca flirt pana cand copilul nu are 3-5 ani, cand poate intelege ca a lua ceva ce apartine altei persoane este gresit. Educatorii trebuie sa ii invete pe copii despre dreptul la proprietate si respectarea celorlalti. De asemenea, parintii reprezinta modele pentru copiii lor. Ei nu trebuie sa le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce pixuri sau diverse obiecte de la serviciu acasa, a se lauda cu greseala unei vanzatoare care a dat un ,,rest" mai mare decat trebuia iar parintele nu a atentionat-o.
ETIOLOGIA TULBURARILOR DE CONDUITA :
Dupa factorii de mediu
a.Disfunctii in interactiunile din cadrul familiei
Influenta familiei asupra aparitiei simptomelor tulburarii de conduita se manifesta bidirectional:
copilul este influentat de factori cauzali sau de risc din familie (ex. depresia parintelui, metodele disciplinare folosite, abuzul de alcool si criminalitatea in familie etc.), iar comportamentul copilului influenteaza contextul familial. De exemplu, cercul vicios reprezentat prin intarirea comportamentului negativ al copilului de catre parinti (parintele nu mai pretinde copilului sa respecte regulile pentru a evita crizele de nervi manifestate de acesta) si prin intarirea comportamentului inadecvat al parintelui de catre copil (copilul asculta doar dupa ce este pedepsit aspru).
b.Respingerea din partea celorlalti si asocierea cu grupuri de delincventi
Exista o corelatie puternica intre comportamentul antisocial al copilului si comportamentul antisocial adoptat de cei din grupul sau de apartenenta. Nu se poate sti exact daca asocierea cu grupul este o cauza sau o consecinta a comportamentului antisocial . O explicate ar fi faptul ca o persoana cu tulburari de conduita este respinsa de cei care adopta comportamente prosociale. Aceasta respingere o determina sa caute acceptarea din partea persoanelor care au un comportament antisocial, ceea ce va duce la cresterea frecventei si severitatii conduitei antisociale proprii.
c.Mediul in care traieste copilul/ adolescentul
Saracia si mediul saturat cu probleme de delincventa pot influenta comportamentul antisocial al copilului, chiar daca nu constitute intotdeauna un factor cauzal al tulburarilor de conduita. Acesti factori actioneaza direct, sau pot media doar aparitia simptomelor, prin impactul lor asupra functionarii relatiilor din cadrul familiei.
INTERVENTIILE IN TULBURARILE DE CONDUITA
Rezultatele cele mai bune se regasesc in randul copiilor care prezinta tulburari de conduita la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie) si care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, in care nu este prezenta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu exista conflicte maritale sau un nivel scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul interventiei in tulburarile de conduita sunt:
orientarea interventiei spre franarea influentei cat mai multor factori care determina sau favorizeaza tulburarile de conduita;
tratamentul este suficient de flexibil incat sa raspunda nevoilor specifice ale copilului:
interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tulburarii si a comportamentelor cu risc antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de interventie m tulburarile conduita sunt urmatoarele:
1. Training-ul parintilor
Cercetarile au demonstrat eficacitatea acestui tip de interventie, intrucat e printre putinele modalitati prin care comportamentul copilului este adus intre limite
Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tulburarilor de conduita ale copiilor se axeaza pe invatarea de catre parinti a unor abilitati care sunt importante in socializarea copilului. Astfel, parintele este incurajat:
sa fie implicat cat mai mult in relatia cu copilul;
sa utilizeze recompensele pentru incurajarea comportamentului prosocial;
sa utilizeze metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce probabilitatea ocurentei comportamentelor problematice;
sa ii invete pe copii sa isi asume responsabilitatea pentru comportamentul lor;
•sa invete metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau in grup.
Factorii care influenteaza eficienta training-urilor pentru parinti sunt:
-focalizarea pe insusirea in paralel a metodelor prin care este incurajat comportamentul dezirabil si a celor care asigura scaderea frecventei, intensitatii si duratei comportamentului problematic;
-cunoasterea unor principii generale legate de modul in care se insusesc anumite comportamente prosociale;
-insusirea metodelor de management al comportamentului copilului;
-organizarea unor sedinte de urmaire a progresului (follow-up);
-dezvoltarea unor abilitati generale de relationare ale parintelui:
tehnici de rezolvare a conftictului (ex. exprimarea emotiilor, ascultarea reflexiva, negocierea) si de autocontrol (ex. stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);
-abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunta parintii (depre- sie, abuz de substante etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (ex. lipsa unui loc de munca, suport social scazut).
2. Antrenament in rezolvarea de probleme
Antrenamentul in rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Aceasta metoda se bazeaza pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute in atribuirile pe care copilul le face in situatiile sociale pot duce la comportamente agresive si antisociale. Programul ARP za modificarea acestor distorsiuni.
In demersul ARP, copiii sunt asistati in:
identificarea situatiei problematice;
utilizarea unor formule verbale prin care sa isi poata controla raspunsurile impulsive;
generarea cat mai multor solutii la problemele cu care se confrunta;
evaluarea posibilelor consecinte ale comportamentului;
• observarea si luarea in considerare a perspectivei altor persoane intt-o situatie data. Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot persista in medie un an. In schimb,
eficienta ei este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale
3. Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii
Programul de interventie la nivel familial si scolar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale si de relationare cu alti copii. In acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului in ceea ce priveste socializarea lui.
Decizia care sta la baza actului de interventie este una dificila.
Decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune,pentru a ajunge la un anumit rezultat,obiectiv.
Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative.
O definitie operationala a deciziei este data de Ioan Jinga (Jinga,Ioan,Conducerea invatamantului,E.D.P,Bucuresti,1993),conform careia aceasta prezinta ca “activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune,din mai multe alternative posibile,in vederea realizarii obiectivelor propuse.”
La nivelul invatamantului,decizia are un caracter mai complex decat in alte domenii,pentru ca procesul condus vizeaza omul in formare.
Consecintele deciziilor au influenta directa asupra personalitatii viitorului adult,elevul in formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt:
-in plan social,indivizii pregatiti pentru scoala vor active dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor integra dupa maniera in care au fost socializati;
-in plan moral,decizia educationala poate schimba in bine sau in rau un destin scolar sau uman pentru o lunga perioada a existentei.
Deciziile se pot clasifica,dupa urmatoarele criterii:
A.dupa gradul de cunoastere a efectelor:
-decizii de rutina:
-decizii creatoare
B.dupa campul de actiune,nivel ierarhic implicat:
a.decizii strategice;
b.decizii tactice
Decizia este socotita ca un moment-cheie in orice activitate de conducere si consta in alegearea unei modalitati de actiune din mai multe posibile.
Ea are un caracter procesual si cuprinde o succesiune de activitati etapizate:
-pregatirea deciziei include:identificarea problemelor,obtinerea informatiilor necesare despre aceste problem,selectionarea,organizarea si prelucrarea informatiilor,elaborarea variantelor de actiune si a proiectelor planurilor de masuri;
-adoptarea deciziei –implica o activitate de analiza si comparare a avantajelor si dezavantajelor fiecarei variante,urmata de alegerea variantei celei mai avatajoase sau celei mai putin avantajoase. Dupa exprimarea optiunii,se trece la stabilirea masurilor prin care se asigura aplicarea deciziei.
-aplicarea deciziei-implica o succesiune de activitati de natura organizationala si motivationala,intre care trebuie mentinate:comunicarea deciziei,explicarea si argumentarea ei,organizarea actiunii practice,controlul deciziei si reglarea actiunii atunci cand apar abateri de le “traseul” stability,adoptarea unor decizii de corectare a deciziei initiale.
Situatiile de criza sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc .
Riscul este definit de Jean Marie Choffray,ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii sau cele pe care le asteptam,variatii care sunt datorate unor cauze intamplatoare.
Incertitudinea este definita, in acelasi context bibliografic, ca o variatie a valorii reale cauzate de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii asupra factorilor de influenta sau a imposibilitatii de a lua in considerare toti acesti factori.
Atunci cand avem de-a face cu o decizie in situatii de risc sau de incertitudine este recomandabil sa se determine in ce masura modificarile dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importanta descifrarea sensibilitatii unei situatii la modificarile unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate stiintifica. O situatie este certa, atunci cand nu exista nici un dubiu fata de rezultatul asteptat.
Parametri dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt:
-durata abaterii comportamentale;
-frecventa abaterilor;
-susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;
-structurile personalitare afectate;
-consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv
Toate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim in sens psihopedagogic, copii cu tulburari comportamentale.
Exista mai multe subtipuri ale tulburarilor de conduita.
Unul se refera la tendinta tanarului de a comite acte antisociale prin coalizarea cu altii - fiind capabil sa mentina relatii sociale - sau de a comite actele antisociale singur - nefiind capabil sa stabileasca raporturi sociale cu altii.
O a doua distinctie se realizeaza intre cei care au tulburari de conduita insotite de agresivitate si cei neagresivi.
Combinatia intre tendinta de a comite acte antisociale singuri si agresivitate prezinta cea mai mare rezistenta la tratament (Ollendick,1998).
Manifestarile comportamentale opozante sunt relationate cu tulburarea de conduita. Cele doua tulburari au o serie de puncte comune sub raportul etiologiei, al factorilor de mentinere si al manifestarii.
In ce priveste caracteristicile comportamentelor opozante, putem spune ca nu ar fi de dorit ca un copil sa nu fie niciodata agresiv. La unii copii insa, problemele sunt mai accentuate decat la cei de aceeasi varsta si afecteaza semnificativ relatiile cu ceilalti (Dopfner, 2004).
Manifestarile comportamentale opozante sunt definite printr-un comportament negativist, de nesupunere, neascultare si ostilitate fata de o figura autoritara.
COMPORTAMENTE PROBLEMATICE IN TULBURARILE DE CONDUITA
Comportamentele violente la copii si adolescenti
Copiii pot prezenta comportamente violente de la varsta prescolara. Cu toate ca pot fi trecatoare, nu trebuie neglijate. Preventia este cu atat mai eficienta, cu cat este mai timpurie.
Comportamentele violente la copii si adolescenti pot include un spectru larg:crize de furie violente, agresivitate fizica, batai, amenintari de a rani alte persoane ,folosirea armelor, cruzime fata de animale, incendierea,distrugerea intentionata a proprietatii si vandalismul.
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat ca o interactiune complexa sau o combinare de factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii si adolescenti. Acesti factori includ:
comportament violent sau agresiv anterior;
a fi victima abuzului fizic sau sexual;
expunerea la violenta, acasa sau in comunitate;
factori genetici;
expunerea la violenta prin mass-media (TV, filme etc.);
consumul de alcool si alte droguri;
detinerea unor arme acasa;
combinare a unor factori socio-economici care genereaza stres in familie (saracia, destramarea familiei, somajul, lipsa suportului social);
leziuni cerebrale care apar in urma unor raniri.
Semnalele de alarma ale comportamentelor violente la copii
Copiii care sunt sub incidenta unor factori de risC prezinta:
furie intensa;
pierderea frecventa a calmului;
iritabilitate extrema;
impulsivitate crescuta;
toleranta scazuta la frustrare.
Furtul
O alta categorie de copii care creeaza probleme este cea a copiilor/adolescentilor care fura. Parintii se intreaba ce ii determina pe copii sa fure si in ce masura copilul lor este un «delincvent» datorita acestui comportament.
Pentru un copil mic, este normal sa isi insuseasca ceva care ii starneste interesul.
Acest lucru nu trebuie privit ca flirt pana cand copilul nu are 3-5 ani, cand poate intelege ca a lua ceva ce apartine altei persoane este gresit. Educatorii trebuie sa ii invete pe copii despre dreptul la proprietate si respectarea celorlalti. De asemenea, parintii reprezinta modele pentru copiii lor. Ei nu trebuie sa le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce pixuri sau diverse obiecte de la serviciu acasa, a se lauda cu greseala unei vanzatoare care a dat un ,,rest" mai mare decat trebuia iar parintele nu a atentionat-o.
ETIOLOGIA TULBURARILOR DE CONDUITA :
Dupa factorii de mediu
a.Disfunctii in interactiunile din cadrul familiei
Influenta familiei asupra aparitiei simptomelor tulburarii de conduita se manifesta bidirectional:
copilul este influentat de factori cauzali sau de risc din familie (ex. depresia parintelui, metodele disciplinare folosite, abuzul de alcool si criminalitatea in familie etc.), iar comportamentul copilului influenteaza contextul familial. De exemplu, cercul vicios reprezentat prin intarirea comportamentului negativ al copilului de catre parinti (parintele nu mai pretinde copilului sa respecte regulile pentru a evita crizele de nervi manifestate de acesta) si prin intarirea comportamentului inadecvat al parintelui de catre copil (copilul asculta doar dupa ce este pedepsit aspru).
b.Respingerea din partea celorlalti si asocierea cu grupuri de delincventi
Exista o corelatie puternica intre comportamentul antisocial al copilului si comportamentul antisocial adoptat de cei din grupul sau de apartenenta. Nu se poate sti exact daca asocierea cu grupul este o cauza sau o consecinta a comportamentului antisocial . O explicate ar fi faptul ca o persoana cu tulburari de conduita este respinsa de cei care adopta comportamente prosociale. Aceasta respingere o determina sa caute acceptarea din partea persoanelor care au un comportament antisocial, ceea ce va duce la cresterea frecventei si severitatii conduitei antisociale proprii.
c.Mediul in care traieste copilul/ adolescentul
Saracia si mediul saturat cu probleme de delincventa pot influenta comportamentul antisocial al copilului, chiar daca nu constitute intotdeauna un factor cauzal al tulburarilor de conduita. Acesti factori actioneaza direct, sau pot media doar aparitia simptomelor, prin impactul lor asupra functionarii relatiilor din cadrul familiei.
INTERVENTIILE IN TULBURARILE DE CONDUITA
Rezultatele cele mai bune se regasesc in randul copiilor care prezinta tulburari de conduita la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa compliantei si agresivitate de intensitate medie) si care provin din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, in care nu este prezenta o psihopatologie accentuata a parintilor, nu exista conflicte maritale sau un nivel scazut al suportului social).
Factorii care asigura succesul interventiei in tulburarile de conduita sunt:
orientarea interventiei spre franarea influentei cat mai multor factori care determina sau favorizeaza tulburarile de conduita;
tratamentul este suficient de flexibil incat sa raspunda nevoilor specifice ale copilului:
interventia este orientata inspre prevenirea agravarii tulburarii si a comportamentelor cu risc antisocial.
Dupa Ollendick, 1998, cele mai eficiente metode de interventie m tulburarile conduita sunt urmatoarele:
1. Training-ul parintilor
Cercetarile au demonstrat eficacitatea acestui tip de interventie, intrucat e printre putinele modalitati prin care comportamentul copilului este adus intre limite
Training-urile pentru parinti in scopul remedierii tulburarilor de conduita ale copiilor se axeaza pe invatarea de catre parinti a unor abilitati care sunt importante in socializarea copilului. Astfel, parintele este incurajat:
sa fie implicat cat mai mult in relatia cu copilul;
sa utilizeze recompensele pentru incurajarea comportamentului prosocial;
sa utilizeze metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce probabilitatea ocurentei comportamentelor problematice;
sa ii invete pe copii sa isi asume responsabilitatea pentru comportamentul lor;
•sa invete metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau in grup.
Factorii care influenteaza eficienta training-urilor pentru parinti sunt:
-focalizarea pe insusirea in paralel a metodelor prin care este incurajat comportamentul dezirabil si a celor care asigura scaderea frecventei, intensitatii si duratei comportamentului problematic;
-cunoasterea unor principii generale legate de modul in care se insusesc anumite comportamente prosociale;
-insusirea metodelor de management al comportamentului copilului;
-organizarea unor sedinte de urmaire a progresului (follow-up);
-dezvoltarea unor abilitati generale de relationare ale parintelui:
tehnici de rezolvare a conftictului (ex. exprimarea emotiilor, ascultarea reflexiva, negocierea) si de autocontrol (ex. stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);
-abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunta parintii (depre- sie, abuz de substante etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (ex. lipsa unui loc de munca, suport social scazut).
2. Antrenament in rezolvarea de probleme
Antrenamentul in rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Aceasta metoda se bazeaza pe asumptia ca distorsiunile de gandire aparute in atribuirile pe care copilul le face in situatiile sociale pot duce la comportamente agresive si antisociale. Programul ARP za modificarea acestor distorsiuni.
In demersul ARP, copiii sunt asistati in:
identificarea situatiei problematice;
utilizarea unor formule verbale prin care sa isi poata controla raspunsurile impulsive;
generarea cat mai multor solutii la problemele cu care se confrunta;
evaluarea posibilelor consecinte ale comportamentului;
• observarea si luarea in considerare a perspectivei altor persoane intt-o situatie data. Prin aceasta metoda, efectele pozitive pot persista in medie un an. In schimb,
eficienta ei este limitata in ceea ce priveste aducerea comportamentul copilului intre limitele functionarii normale
3. Combinarea interventiilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul scolii
Programul de interventie la nivel familial si scolar este conceput pentru copiii cu probleme comportamentale si de relationare cu alti copii. In acest scop, sunt implicate persoanele care pot avea un impact pozitiv asupra copilului in ceea ce priveste socializarea lui.
Ce este Tulburarea de comportament
Ce este tulburarea de comportament?Tulburarea de comportament se refera la un grup de probleme comportamentale si emotionale la tineri. Copiii si adolescentii cu aceasta tulburare au dificultati in a urma regulile si in a se comporta in societate in mod acceptabil. Adesea sunt priviti de catre alti copii si adulti ca fiind rai sau delincventi, fara ca acesti sa isi dea seama ca este vorba despre o afectiune mentala.Cauzele tulburarii de comportament la copil si adolescentCauzele tulburarilor de comportament la copii si adolescenti sunt multiple, incluzand leziunile cerebrale, abuzul in copilarie, vulnerabilitatea genetica, esecul scolar si experientele de viata traumatice.Simptomele tulburarii de comportament la copil si adolescentCopiii si adolescentii cu tulburari de comportament pot prezenta unele din urmatoarele simptome:- agresivitate fata de oameni si animale- intimidarea sau amenintarea altora- initierea batailor- cruzime fata de oameni si animale- furt- viol- distrugerea deliberata de bunuri- pornirea de incendii- spargeri in casa altor persoane- fuga de acasa- chiulul de la scoala- minciuni Tratament si psihoterapie pentru tulburarile de comportamentCopiii cu asemenea tulburari de comportament necesita o evaluare complexa, pentru ca in multe situatii tulburarile de comportament se asociaza cu tulburarea bipolara, anxietate, abuz de diverse substante, ADHD, dificultati de invatare, tulburari ale gandirii.Copiii si adolescentii care nu sunt tratati dezvolta probleme aditionale in perioada de adult, cu comportament de tip antisocial, incapacitatea de a-si mentine o slujba, probleme de relatie. Tratamentul copiiilor cu tulburari de comportament include psihoterapia, care are scopul de a invata copilul cum sa isi exprime furia in mod adecvat. La unii copii poate fi necesara medicatia. Tratamentul este in general dificil si de durata.
Tulburari comportamentale
PROBLEME COMPORTAMENTALE LA COPII
Scopul problemelor comprtamentale, il reprezinta, de obicei, atragerea atentiei. Probleme comportamentale la copii:
1. Absenta - este un comportament evitativ, defensiv - apare in situatii concrete: lucrari de control, conflicte (cu profesorii sau colegii), etc.
Cauzele: - se schimba in functie de varsta - la cei mici apare „fobia de scoala" (fobia: frica cu o anumita cauza). Poate fi legat de anumite situatii scolare sau de drumul intre casa si scoala - la puberi si adultescenti poate fi cauzata de atitudinea profesorului, de conflictele cu colegii si profesorii, existenta unei gasti din afara scolii, care are un impact negativ asupra copilului, - familie, care considera ca a invata este extrem de important, si sentimentul de iubire este conditionat de notele bune
Cum poate fi detectat? - copilul este adus la scoala de parinti, si plange la despartire, nu vrea sub nici o forma sa intra in scoala (in cazul scolarului mic) anxietate in timpul rezolvarii exercitiilor de scoala - simptome corporale: durere de cap, durere de stomac, disturbatii de alimentatie sau de somn - pasivitate, - simptome de frica cand se apropie de scoala (palpitatii, respiratie grea, transpiratie)
2. Furturi mai mici Cauzele: - lipsa de atentie sau de iubire din partea parintilor, lipsa acceptarii individualitatii copilului
Posibilitati de tratament
- formarea sau cresterea responsabilitatii (ex. Primeste o anumita suma de bani pentru o saptamana, pe care el trebuie sa gestioneze - e bine daca parintele stie la ce a cheltuit copilul banii, dar intrebarile sa nu iau forma unei interogari) - consiliere sau psihoterapie familiala
3. Vandalism - manifestari agresive specifice - fata de obiecte, proprietati
Caracteristicile persoanei care manifesta comportament vandal - autocontrol scazut, lipsa stimei de sine, toleranta scazuta la frustrare
Cauzele: - revolta fata de sistemul scolar - copilul nu se simte bine la scoala respectiva
4. Agresivitate Formele: - verbala: injuraturi - corporala: vatamare corporala - pasiva: nu face o anumita tema, nu raspunde la intrebari din suparare - negativism
Cauzele: - manifestarea emotiilor negative, descarcarea tensiunii - necesitatea de a-i domina pe altii - comportamente agresive invatate din cadrul familial, televiziune (filme violente), prieteni - presiunea grupului - lipsa atentiei si al respectului - stima de sine scazuta - abuz fizic sau emotional in timpul copilariei
Semne de avertizare - desene sau compuneri cu continut agresiv - amenintari la adresa celorlalti - manifestari agresive prealabile - agresarea animalelor - netolerarea criticii din partea celorlalti - factori de stres din sfera familiei: educare inconsecventa, lipsa suportului emotional, modele agresive
Posibilitati de rezolvare a problemei: - formarea unei relatii care se bazeaza pe incredere - laudarea, recompensarea si incurajarea copilului - formarea unei stime de sine pozitiva - cunoasterea cercurilor de prieteni a copilului - asigurarea unui model coraspunzator - introducerea si pastrarea unor reguli punctual definite - urmarirea jocurilor jucate pe calculator si a filmelor vazute la televizor.
preluat de pe www.sfatulmedicului.ro
Scopul problemelor comprtamentale, il reprezinta, de obicei, atragerea atentiei. Probleme comportamentale la copii:
1. Absenta - este un comportament evitativ, defensiv - apare in situatii concrete: lucrari de control, conflicte (cu profesorii sau colegii), etc.
Cauzele: - se schimba in functie de varsta - la cei mici apare „fobia de scoala" (fobia: frica cu o anumita cauza). Poate fi legat de anumite situatii scolare sau de drumul intre casa si scoala - la puberi si adultescenti poate fi cauzata de atitudinea profesorului, de conflictele cu colegii si profesorii, existenta unei gasti din afara scolii, care are un impact negativ asupra copilului, - familie, care considera ca a invata este extrem de important, si sentimentul de iubire este conditionat de notele bune
Cum poate fi detectat? - copilul este adus la scoala de parinti, si plange la despartire, nu vrea sub nici o forma sa intra in scoala (in cazul scolarului mic) anxietate in timpul rezolvarii exercitiilor de scoala - simptome corporale: durere de cap, durere de stomac, disturbatii de alimentatie sau de somn - pasivitate, - simptome de frica cand se apropie de scoala (palpitatii, respiratie grea, transpiratie)
2. Furturi mai mici Cauzele: - lipsa de atentie sau de iubire din partea parintilor, lipsa acceptarii individualitatii copilului
Posibilitati de tratament
- formarea sau cresterea responsabilitatii (ex. Primeste o anumita suma de bani pentru o saptamana, pe care el trebuie sa gestioneze - e bine daca parintele stie la ce a cheltuit copilul banii, dar intrebarile sa nu iau forma unei interogari) - consiliere sau psihoterapie familiala
3. Vandalism - manifestari agresive specifice - fata de obiecte, proprietati
Caracteristicile persoanei care manifesta comportament vandal - autocontrol scazut, lipsa stimei de sine, toleranta scazuta la frustrare
Cauzele: - revolta fata de sistemul scolar - copilul nu se simte bine la scoala respectiva
4. Agresivitate Formele: - verbala: injuraturi - corporala: vatamare corporala - pasiva: nu face o anumita tema, nu raspunde la intrebari din suparare - negativism
Cauzele: - manifestarea emotiilor negative, descarcarea tensiunii - necesitatea de a-i domina pe altii - comportamente agresive invatate din cadrul familial, televiziune (filme violente), prieteni - presiunea grupului - lipsa atentiei si al respectului - stima de sine scazuta - abuz fizic sau emotional in timpul copilariei
Semne de avertizare - desene sau compuneri cu continut agresiv - amenintari la adresa celorlalti - manifestari agresive prealabile - agresarea animalelor - netolerarea criticii din partea celorlalti - factori de stres din sfera familiei: educare inconsecventa, lipsa suportului emotional, modele agresive
Posibilitati de rezolvare a problemei: - formarea unei relatii care se bazeaza pe incredere - laudarea, recompensarea si incurajarea copilului - formarea unei stime de sine pozitiva - cunoasterea cercurilor de prieteni a copilului - asigurarea unui model coraspunzator - introducerea si pastrarea unor reguli punctual definite - urmarirea jocurilor jucate pe calculator si a filmelor vazute la televizor.
preluat de pe www.sfatulmedicului.ro
Abonați-vă la:
Postări (Atom)
